Хрестоматия отечественной социальной педагогики: свободное воспитание. Том III, страница 5

Полное собрание сочинений Льва Николаевича Толстого. Т. XIII. - С. 118-121.  

О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ

(...) Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания; правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря на все насилие, хитрости и упорство правительство и обществ, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и шаг за шагом сдается только силе. (...)

Вместо того чтобы убедиться, что, для того чтобы действовать успешно на какой-нибудь предмет, нужно изучить его (а в воспитании этот предмет есть свободный ребенок), они хотят учить так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую природу ребенка. Из этого понятия вытекали и теперь вытекают (Песталоцци) такие системы, которыми бы можно было mécaniser I`instruction*, то вечное стремление педагогики устроить дело так, чтобы - какой бы ни был учитель и ученик - метод бы  был один и тот же. Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице или в школе: то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучение, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, (...) - существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности: воображение, творчество, соображение, уступают место каким-то другим полуживотным способностям произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы, - одним словом, способность подавлять в себе высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием - страх, напряжение памяти и внимания. (...)

Школа есть одна из тех органических частей государства, которая не может быть рассматриваема и оценяема отдельно, ибо достоинство ее состоит только в большей или меньшей соответственности ее остальным частям государства. Школа хороша только тогда, когда она осознала те основные законы, которыми живет народ. (...)

Для того чтобы заимствовать приемы европейских школ, мы обязаны отличать то, что в них основано на вечных законах разума, и то, что родилось только вследствие исторических условий. (...)

Образование, в самом общем смысле обнимающее и воспитание, по нашему убеждению, есть та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования. Мать учит ребенка своего говорить только для того, чтобы понимать друг друга; мать инстинктом пытается спуститься до его взгляда на вещи, до его языка, но закон движения вперед образования, не позволяет ей спуститься до него, а его заставляет подняться до ее знания. То же отношение существует между писателем и читателем, то же между школой и учеником, то же между правительством и обществами, и народом. Деятельность образовывающего имеет одну и ту же цель. Задача науки образования есть только изучение условий совпадения этих двух стремлений к одной общей цели и указание на те условия, которые препятствуют этому совпадению. Наука образования становится для нас вследствие того, с одной стороны, более легкой, не представляя более вопросов: какая есть конечная цель образования, к чему мы должны готовить молодое поколение и т. д.; с другой стороны - неизмеримо труднейшею. Нам необходимо изучить все те условия, которые способствовали совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося; нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериумом всей науки образования; нам нужно шаг за шагом из бесчисленного количества фактов подвигаться к разрешению вопросов науки образования. (...)    

                                                                                                                1862 г.

Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. /Под ред. П.А.Буланже. - М.: Книгоизд. К.И. Тихомирова, 1914. - С. 74-75, 83-84, 86, 92, 95-96.

О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ

          (...) Безобразные явления мнимого развития я не мог назвать хорошими и в том, что развитие ученика дурно, я тоже не мог убедиться, и потому я стал доискиваться, что такое развитие. Считаю нелишним сообщить те выводы, к которым я был приведен изучением этого дела. Для определения того, что подразумевается под этим словом развитие, возьму руководства гг. Бунакова и Евтушевского, как сочинения новые, соединяющие в себе все выводы немецкой педагогии, назначенные для руководства учителей в народных школах. (...) Рассуждая о том, на чем должен быть основан выбор того или другого способа обучения грамоте, г. Бунаков говорит: (...) “Только теоретическая подкладка, основанная на изучении человеческой природы, может сделать суждения в этой сфере прочными, независящими от разных случайностей и в значительной степени гарантированными от грубых ошибок. Поэтому для окончательного выбора лучшего способа обучения грамоте следует остановиться прежде всего на теоретической почве, на основании предыдущих рассуждений, общие условия, которые дают тому или другому способу действительное право называться удовлетворительным с педагогической точки зрения. Вот эти условия: 1) Он должен быть способом, развивающим умственные силы ребенка, чтобы умение грамоте достигалось вместе с развитием и укреплением мышления. 2) Он должен вносить в обучение личный интерес ребенка, подвигая дело этим интересом, а не притупляющим насилием. 3) Он должен представлять собой процесс самообучения, возбуждая, поддерживая и направляя самодеятельность ребенка. 4) Он должен основываться на впечатлениях слуха, как того чувства, которое служит для восприятия языка. 5) Он должен соединять анализ с синтезом, начиная разложением сложного целого на простые части и переходя к сложению простых начал в сложное целое”. (...) Замечу - не для противоречия, но для простоты и ясности, - что два последних положения совершенно излишни. (...)