Хрестоматия отечественной социальной педагогики: свободное воспитание. Том III, страница 38

          Эта последняя идея родилась в недрах самого общества, среди частных людей, впервые открывших в человеке человека. Родоначальниками идеи образования как содействия духовному росту и развитию личности были, как известно, итальянские гуманисты XIV-XV вв., не даром получившие такое имя от своего интереса ко всему человеческому. Это была первая светская и бессословная интеллигенция новой Европы, духовные предки всех последующих направлений, отстаивавших права личности на свободу и полноту жизни, на развитие и счастье. В истории образования и школы гуманисты первые предъявили им известные требования не  со стороны общества и не во имя чего-либо такого, что было действительным или мнимым интересом общества, а со стороны личности во имя ее собственных духовных стремлений. (...) Они первые создали понятие действительно общего образования и наметили, в чем оно должно состоять. (...) У них впервые идеалом общего образования было признано обладание - в размерах и пределах, доступных единичному уму, - идейным достоянием передового человечества. Они видели это достояние в философии, науке, литературе и искусстве древнего мира, которые одни могли дать опору их новым стремлениям и насытить их жажду знания в выработке нового миросозерцания. (...) Итальянские гуманисты, как известно, отличались индивидуализмом, доведенным до крайности, т.е. отсутствием альтруизма и социальным индифферентизмом. Но именно сам этот крайний индивидуализм, бывший реакцией против противоположной системы отрицания личности и подчинения ее вне ее лежащим целям, лишь и был в состоянии открыть, что образование нужно не только для отправления тех или других общественных функций священника или судьи, врача или адвоката, но и для полноты личной жизни. Они же, эти индивидуалисты, одни лишь и могли научить тому, что, к сожалению, столь часто, скажу даже - обыкновенно, забывается в школьной практике, - научить внимательному отношению к индивидуальности каждого отдельного ученика. (...) Позднее и иезуиты вносили в дело воспитания и образования принцип индивидуализации своих питомцев, но опять-таки их целью было не удовлетворение данной склонности, не развитие данной способности, а направление этой склонности и способности к служению общей цели самого ордена. Со своей индивидуалистической точки зрения гуманисты в роли педагогов-теоретиков не могли понять, как это можно воспитывать человека не ради него самого, а ради чего-то ему постороннего, и если сами они были великими эгоистами и оппортунистами, то виновато в том было не их понимание задачи общего образования, а то, как они понимали отношения личности к другим личностям и ко всему обществу в своей практической жизни. (...)

          Семья, как семья, тоже, конечно, имеет право давать свои указания и высказывать свои желания, потому что кому же, как не семье, дети которой учатся в школе, видеть, каким образом отражается на них учение, - на их здоровье, на их настроении, на их стремлениях и поступках, но только истинно интеллигентные люди, - имеют ли они собственных детей или нет, - с наибольшею компетентностью могут подавать свой голос в противодействие, с одной стороны, утилитарному профессионализму, за который, пожалуй, высказались бы очень и очень многие семьи, с другой -  педагогической рутине, столь часто развивающейся в самой школе.

          Школа, как и всякое другое учреждение, имеет свои традиции, весьма легко переходящие в рутину, от которой, пожалуй, труднее всего бывает избавиться как раз людям, приставленным к самому делу. Школа, не ставящая своею задачею развитие личности в своих питомцах или не понимающая, какими средствами достигается эта цель, в особенности же школа, опасающаяся, как бы из этого развития личности не вышло, Боже сохрани, чего-либо нехорошего, всю силу свою полагает в общих шаблонах и в мелочной регламентации, обезличивающих не только учеников, но и учителей. (...) Школа, только дрессирующая воспитанников в тех или других посторонних педагогическому делу целях, не может не дрессировать вместе с тем и наставников, дабы и они все шли по одной проторенной колее. Интеллигентная профессия, от которой отлетает дух истинной интеллигентности, перестает быть такою, и выдрессированные учителя, которые только и умеют делать, что “натаскивать” учеников, теряют всякое право называться интеллигентами в высшем значении этого слова. Если идея общего, гуманизирующего образования родилась среди интеллигенции, то и деятелями на этом поприще должны быть интеллигенты, умеющие широко смотреть на задачи школы и чуждые всякой рутины. (...) 

          Государство, устраивающее школы, ставит им лишь общие цели и задачи, предоставляя разработку подробностей осуществления этих целей и исполнения этих задач специалистам школьного дела, педагогам. (...)

          Лечить человека или воспитывать человека можно только по правилам науки, и ни в медицине, ни в педагогике не может быть никаких государственных догматов. Само государство может признать ту или другую медицинскую или педагогическую теорию правильною лишь потому, что специалисты - единственно в данном случае компетентные люди - находят ее соответствующею данным и выводам науки. Педагоги-чиновники исходят, наоборот, из той мысли, что их задача осуществлять не истины науки, а желания начальства, и когда школа делается исключительно политическим средством, тотчас же образуется соответственный педагогический персонал, среди которого немедленно же находятся люди, делающие попытки дать наукообразное оправдание существующей школьной системе и защитить ее от критических нападений ссылками на разные высокие принципы. (...)

          Главным оплотом педагогической рутины, собственно говоря, и была классическая школа. Из ее питомцев вырабатывались ее деятели, с самого детства своего сжившиеся с мыслью, что учить других можно только тому и так, чему и как их самих учили. (...)

Тем не менее в школе, мне кажется, возможна была бы бόльшая индивидуализация, чем многим кажется: