Хрестоматия отечественной социальной педагогики: свободное воспитание. Том III, страница 33

Подобно тому, как существует видимое противоречие между такими понятиями, как “система” и “свободное воспитание”, так может показаться противоречивым и соединение таких понятий, как  “свобода” и “воспитание”, и мы должны поэтому остановиться на вопросе, действительно ли это так или противоречие здесь только кажущееся. Все зависит в данном случае от того, какой смысл мы будем придавать слову “воспитание”. Если воспитание понимается, выражаясь словами Л. Н. Толстого, “как умышленное формирование людей по известным образцам”, то подобного рода воспитание стоит в таком вопиющем противоречии с принципом свободы, что, какие бы формы оно ни принимало, к нему никогда и ни в каком случае нельзя было бы приложить эпитет “свободный”. И если таков характер всякого воспитания, то все, кому дорога свобода, должны были бы говорить не о свободном воспитании, а о свободе от всякого воспитания как одной из форм насилия взрослого поколения над молодым. Но слово “воспитание” имеет еще и другой смысл. Под воспитанием можно понимать (...) деятельное содействие тому, чтобы тот смутный образ индивидуальной человеческой личности, который дремлет в ребенке, во всей его психической и физической организации, принял, путем самопроизвольного органического роста и развития, ясные, резко выпуклые и отчетливые формы. При этом последнем способе понимания не упускается из виду, что материал, с которым имеет дело воспитатель, т. е. ребенок, есть живой материал, следующий в своем развитии своим собственным законам, определяемым его индивидуальностью. Открыть эти законы развития данной индивидуальности, т.е. понять ее всю в ее целом, понять ее, как нечто своеобразное, особенное, отличающееся от всякой другой индивидуальности, как нечто несравнимое, единственное в своем роде, и сделать все возможное, чтобы данная индивидуальность могла действительно развернуться во всей возможной для нее красоте - в этом, согласно второму пониманию слова “воспитание”, заключается основная задача воспитания. При первом способе понимания воспитатель признается творцом, а ребенок уподобляется глыбе мрамора, из которого надо создать прекрасную статую. При помощи молотка и резца скульптор безжалостно сечет, колет и бьет мрамор. Отскакивают обломки мрамора, и каменная глыба мало-помалу принимает желательную для скульптора форму. Второй способ понимания слова “воспитание”, наоборот, особенно подчеркивает то, (...) что в самом ребенке скрыто творческое, формирующее начало, и творчество художника-воспитателя должно направляться не на то, чтобы во что бы то ни стало придать индивидуальной личности ребенка те формы, которые ему представляются идеальными и прекрасными, а на то, чтобы пробудить дремлющие в самом ребенке творческие силы, чтобы содействовать их освобождению от всего стесняющего их, от всего уменьшающего их размах, чтобы дать им возможность самим сформировать то идеальное и прекрасное, что заложено в данной индивидуальности. (...)

Я попытаюсь теперь охарактеризовать в общих чертах те задачи, которые выдвигает на первый план теория свободного воспитания, т. е. теория воспитания, понимаемого в последнем указанном мною смысле. Если теория свободного воспитания считает, что основою воспитания должен являться сам индивидуальный конкретный ребенок, о воспитании которого идет [речь], то и высшую свою задачу она видит в создании творческой индивидуальной личности, творческие силы которой, определяемые данным определенным ее индивидуальным складом, развиты до пределов возможного. Развитие индивидуальности, выработка творческой личности, освобождение творческих сил в ней, а не индивидуализация воспитания только, не приспособление только к индивидуальным качествам ребенка, причем целью воспитания может быть нечто как бы внешнее по отношению к нему, составляет отличительный признак теории свободного воспитания в противоположность другим более умеренным теориям воспитания, выдвигаемым в настоящее время. (...)

Теория свободного воспитания может представиться выражением самого крайнего индивидуализма и имеющей антиобщественный и антикультурный характер. (...) Теория свободного воспитания является, наоборот, признанием и утверждением и общественности, и культуры, но не тех, которые в большинстве случаев нам приходится наблюдать кругом себя или свидетельство о которых нам сохранила история, но той высшей идеальной общественности и той высшей культуры, скорейшему нарождению, укреплению и развитию которых мы, современное поколение, должны помочь всеми имеющимися в нашем распоряжении средствами. Содействовать созданию этих высших общественности и культуры составляет наш священный долг, и к выполнению его только и может нас привести свободное воспитание, видящее свою высшую цель в развитии творческой индивидуальной личности. (...)

Теория свободного воспитания исходит из принципиального признания коренной гармонии между индивидуальностью и миром и человечеством и одну из задач воспитания видит в том, чтобы помочь данному индивидуальному ребенку поскорее дойти до сознания той естественной основной солидарности, которая существует между ним и человечеством, между ним и миром, и чтобы он, по достижении последнего, сделал эту основную солидарность сознательно исходною точкою и базисом всей своей последующей жизни, всей своей, определяемой индивидуальным складом его, творческой деятельности. (...)

Общественность, к развитию которой ведет выработка творческой индивидуальности, есть свободная общественность, пропитанная духом творчества. Это есть общественность самобытных и индивидуальных личностей. (...) Содействовать развитию такой общественности в возможно более широких размерах, - а теория свободного воспитания и ставит себе такую именно цель, - и значит являться защитником общественного начала в самом высшем и настоящем смысле этого слова. Можно было бы поэтому даже сказать с полным основанием, что нигде общественное начало не признается в большем размере, как именно в теории свободного воспитания. (...)