Итак, мы принимаем это противоречие как допущение в нашей работе без его верификации, однако попробуем в практической части показать насколько оно возрастно-адекватно оформлено.
В следующих пунктах главы мы попробуем оформить представление о возможности разрешения данного противоречия и о форме, в которой возможно конструктивное разрешение данного противоречия. Для этого нам необходимо обратиться, во-первых, к рассмотрению генетических периодизаций развития, чтобы понять какова специфика идентификационных процессов в юношестве и какой ресурс есть у старшеклассника для работы с данным противоречием (п. 2.3.), во-вторых, к анализу конкретной культурно-исторической ситуации противоречия (пункт 2.4.).
Проблематика смены типа развития в юношестве. Как уже отмечалось выше, одна из центральных линий проблематики юношеского возраста связана с определением того, к какому типу развития он относится – к детскому или ко взрослому. Этот контекст важен для нашей работы, поскольку нам необходимо определиться с тем, имеем ли мы право использовать общую схему идентификации относительно старшего школьного возраста. Для ответа на этот вопрос необходимо обратиться к рассмотрению существующих генетических периодизаций развития.
З. Фрейд заканчивает свою периодизацию развития на подростковом возрасте (развитие генитальной сексуальности). К этому возрасту складываются все основные защиты и структуры личности (развитие Эго), которые проверяются на прочность в связи с новым исключительно сильным приливом либидозной энергии в пубертате. Завершение развития после этого возраста связывается Фрейдом с тем, что Я нашло привычные способы катактирования либидо, согласующиеся с общественно принятой моралью, сложился определенный тип сексуальности (иногда с перверзиями). Соответственно те линии развития, которые он выделял изначально: биологическое и культурное пришли в согласование. Далее может происходить лишь рефлексия сложившегося – однако это не укладывается в психоаналитическую концепцию развития (т.к. касается мышления), а лишь в рамки психотерапевтического процесса – то есть по факту не является нормативной линией.
Выготский тоже не включает в свою периодизацию юношеский возраст, как и эмбриональное развитие, но по другим основаниям. Он говорит о том, что при переходе к юношеству меняется сам тип развития, юность – это не сколько конец детства, сколько начало взрослости [13]. При этом Лев Семенович не оставляет никаких указаний на предмет «другости» типа развития. Детское развитие заканчивается с появлением высшей формы сознания – самосознанием и рефлексии в подростковом возрасте – как открытие личности ДЛЯ себя, что и задает окончание центральной линии развития системно смыслового строения сознания. Ведь ключевая идея культурно-исторической концепции состоит в том, что с развитием речи мышление оформляется, и появляется сознание как специфическая система. После появления самосознания как высшей формы сознания мы можем говорить о том, что процесс оформления мышления закончен. Теперь с появлением личности ДЛЯ себя [11] имеет смысл говорить о ней лишь в контексте ее использования. (Кстати, именно этот контекст обсуждают многие современные авторы, говоря о новообразовании подросткового возраста, как ресурсе для решения задач юношества.)
Другой отечественный автор Эльконин Б.Д. в своей периодизации относит часть юношеского возраста – старший школьный возраст (15-17 лет) – к детским возрастам и в качестве ведущей деятельности выделяет учебно-профессиональную (период освоения операционально-технической стороны человеческой деятельности) [69,70]. Однако, как отмечает Фельдштейн, «теоретически, дедуктивно постулируя, что эта эпоха (подростничество, - примечание М.М.) должна распадаться на два периода, он так и не сумел содержательно проинтерпретировать ведущие деятельности, отличающие первый период от второго» [51, с. 120].
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.