Проектирование образовательной перспективы как форма идентификации в старшем школьном возрасте (магистерская диссертация), страница 10

-  Наличие модели отождествления и желания преодолеть «идентификационный разрыв» (принятие возрастного противоречия, признание возрастной задачи как своей, претензия на отождествление с определенным объектом – «образцом» идентификации, претензия на сходство и причастность)[5].

-  Процесс преодоления «идентификационного разрыва» (действие по достижению идентичности с объектом, действие, в котором появляется ощущение идентичности, чувство сходства и причастности («Я такой же как он»), особенности и способы которого в целом типичны для каждого возрастного этапа, при этом такое действие выступает каждый раз специальная задача.)

-  Достигнутое состояние идентичности (то есть результат идентификационного процесса, выраженный в субъективных ощущениях целостности и непрерывности и открывающий новое противоречие развития).

Таким образом, для того чтобы понять, как происходит идентификация в старшем школьном возрасте нам необходимо:

·  описать противоречие возраста;

·  описать претензию на отождествление, предмет притязаний старшеклассника;

·  выяснить каким способом, в каких формах, за счет чего происходит разрешение данного противоречия.

Эти задачи мы рассматриваем как центральные для своей работы.

Глава 2. СТАРШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ: ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ И ИДЕНТИФИКАЦИИ

2.1. Проблематика старшего школьного возраста

Специфика юношеского возраста как одного из этапов развития состоит в том, что он является последним из сложившихся исторически [1], а потому относительно него не выявлены еще однозначные требования, которые могут задавать взаимодействие детей и взрослых. А стало быть, возраст не приобрел еще формы своего разрешения, а в терминологии К.Н. Поливановой своей нормы, что связано с неопределенностью того специфически возрастного содержания относительно которого можно выделить данный возраст. «Там же, где такая форма трансляции лишь становиться (подростковый возраст), где не определена ещё и сама идеальная форма (то, что транслируется), там нет ещё нормы возраста, да нет и самого возраста как некоторой позитивно описанной психологической реальности» [37]. Не зря современное состояние общества обсуждается как кризис детства [9,39,46]. Ведь для него характерна как раз потеря форм взаимообращения, потеря форм соотнесения «взглядов» детей и взрослых [65]. Западные исследователи так же отмечают эту проблему: «формирование идентичности, хотя и носит «кризисный характер», в действительности является проблемой смены поколений <…> старшее поколение…не предложило молодежи сильных идеалов, которые нужны для формирования молодого поколения <…> необходимо новое определение зрелости, так как без него не возможна постановка вопроса об идентичности» [71, с.38].

Кроме того, относительно места данного возраста в периодизациях нет однозначно принятого решения. В одни периодизации детского развития он входит [72,47], в другие – нет [12,36,54]. При этом не проясненными остается как отношение юношества к детскому или взрослому типам развития, так его отношения с предыдущим подростковым возрастом. Вообще этот возраст оказывается мало изученным, поскольку «основные новообразования уже закончились в подростковом возрасте» – юношеский возраст воспринимается зачастую как его завершающий этап и на долю старшекласснику остается «лишь их укрепление и совершенствование» [5, с. 366], т.е. данный возраст оказывается не имеющим самостоятельного значения. Более того, говорится о том, что внутри сложившейся образовательной системы на данный момент остался только один оформленный и явленный всем субъектам возрастной переход ко взрослости – переход из школы к высшему образованию. Таким образом, старшая школа, а значит и возраст внутри нее выстроенный, имеют значение только относительно следующего образовательного этапа. Таким образом, мы видим что еще более патовая ситуация сложилась относительно старшего школьного возраста, который по сути своей является исключительно институционально заданным, и выросшим не столько из психологических периодизаций развития, сколько из «педагогической» периодизации – сложившейся системы образовательных воздействий на ребенка того или иного возраста (класса). Не зря поэтому отмечается, что существующая периодизация подросткового и старшего школьного возраста «не базируется, как справедливо отмечали еще А.А Маркосян и Д.Б. Эльконин (Маркосян, 1974, Эльконин, 1971) на результатах научных исследований, а лишь отражает существующую систему воспитания и обучения, т.е. детерминирована внешними критериями (Выготский, 1984, т. IV, с.24)» [51, с. 108]. Что касается возрастных границ старшего школьного возраста – то они достаточно очевидны (по той же причине). На данный момент относительно подросткового и юношеского возраста принятой считается следующая периодизация. Подростковый возраст 10-15 лет, юность – первый период (старший школьный возраст) 15-17 лет, второй период – 17-21 год. [24]. Однако данную «педагогическую» периодизацию нельзя считать исключительно бессодержательной в отношении возрастных конфликтов: «деление жизни ребенка на младшешкольную, средне- и старшешкольную, задает иные противоречия в развитии и создает дополнительный конфликты, которые вынужден решать ребенок» [58, стр. 22]. Таким образом, в последнее время остро встает вопрос о соотнесении двух данных периодизаций и описании процессов взросления (возрастно-идентификационных процессов) в рамках образовательной системы.