Вопреки природе, предназначающей ребенка, как и всех вообще молодых животных, к энергичной и многосторонней активности, воспитатель предназначает его к пассивности и неподвижности; а так как это совершенно не соответствует природе ребенка, то на помощь призываются наказания и награды. Вместо того чтобы научить ребенка делать то или другое просто из удовольствия делать, действовать, из естественного наслаждения упражнять органы и способности, его учат действовать под угрозою наказания или путем соблазна наградой.
Но насилуемая природа ребенка все же протестует и порой столь упорно, что одних наград и наказаний бывает недостаточно. Тогда прибегают к общеизвестному средству - соревнованию, конкуренции, забывая при этом, что инстинкт соревнования характеризует низшую, эгоистическую природу ребенка, которая должна бы ослабляться и даже вовсе вытесняться путем упражнения высших способностей, путем развития высших чувств симпатии и товарищества. На этот счет критика автора беспощадна. “Давать повод ребенку, - говорит он, - приглашать его относиться к своим товарищам, как к соперникам, значит впадать в непростительную ошибку; это значит - возвращать вспять поток симпатических детских чувств; это значит - делать эгоиста из ребенка без его на то согласия и почти против его воли”.
Как ни безумно подобное отношение к ребенку, оно имеет, однако, свое объяснение и смысл. Ответственность ложится на социальный строй, владеющий учителями и делающий их орудием своей железной воли.
В какой мере учитель не доверяет ребенку и деспотически третирует его душу, в такой же точно мере и общество не доверяет учителю и деспотически третирует его. Общество и государство требует от него осязательных результатов и явных доказательств его, учительского, прилежания и ученических успехов; и учитель обязан добиваться этих результатов во что бы то ни стало, а ученик - служить наглядным доказательством педагогических усилий и усердия наставника. Отсюда - установление экзаменационной системы, заставляющей как учителя, так и ученика отдавать предпочтение показному перед действительным, научающей неискренности, бессознательному обману, иногда плутовству. Отсюда же проистекает узость образовательно-воспитательных систем; отсюда безжизненность учебных программ, устанавливаемых обществом, т.е. людской массой, с извращенными идеалами и ложными взглядами на воспитание. Отсюда - школьная субординация, поверхностность образования и неизбежная небрежность, невнимание учителя к индивидуальности ученика. (...)
* *
*
(...) Каждое животное и каждое растение рождается хорошим, т.е. обладающим всеми потенциями высшего развития и совершенствования своего типа. Если взрослые мужчины и женщины дурны, то это еще не значит, что они родились дурными, и еще менее значит, что вообще человек рождается дурным. “Нельзя порицать природу, - говорит Эд. Холмс, - за мутность загрязненной реки, забывая, что в своих истоках она чиста и прозрачна”. Кто хочет знать, каковы мы по природе, тот должен ближе подойти к истокам, т.е. к детям; он должен умело и внимательно изучать их.
Дело это нелегкое, требующее и знания, и соответственные условия. Существующие многочисленные общества для изучения детей не удовлетворяют автора, - они производят свои исследования в неподходящих условиях. Сначала ребенку нужно предоставить максимум свободы, а потом уже изучать. А в условиях современного догматического воспитания изучение нам больше говорит о самих воспитателях, налагающих свою печать на детей, чем об этих последних. (...)
Но если воспитание портит человека, то оно же должно и исправить его. Нужно только прежде всего изгнать догматизм из области воспитания и предоставить детям свободу развития и роста. Первые шаги в этом направлении уже делались.
Автор указывает на Л. Н. Толстого как на пионера свободного воспитания, и характеризует его свободную школу, как важный и удачный эксперимент. (...) Опыты г-жи Монтессори также доказывают, что полная свобода воспитания ничего не приносит, кроме пользы, даже в отношении детей самого нежного возраста. Еще более, пожалуй, доказателен опыт американцев Джорджа и Лейна, руководителей “Младшей республики”, показавших на деле, что свобода может быть с пользой предоставлена даже подросткам так называемого преступного типа, которых она почти чудесным образом перевоспитывает до неузнаваемости. (...)
Режим свободы требует от воспитателя большого такта. Чтобы хорошо справиться с задачей, ему необходимо быть человеком или исключительных дарований, или незаурядной подготовки. Упоминание о том, что в известный момент ему следует посторониться в почтительном ожидании, не нужно понимать в смысле безучастного наблюдения процесса развития. Роль воспитателя, отказавшегося от догматизма, никоим образом не может быть негативной или пассивной. В сравнении с догматиком, его роль несравненно более активна, более трудна и ответственна. (...)
* *
*
(...) Учителю придется и учить, и отучать от многого; но прежде всего так поставить себя, чтобы отчетливо чувствовать, что не он, учитель, а сам ребенок играет главную роль в драме школьно-воспитательной жизни. Учителю нужна безграничная вера в ребенка, несмотря на слабость последнего, - глубокое доверие, к его раскрывающейся природе, уменье установить порядок на основе одной только свободы, способность дать широкий простор здоровой активности ребенка, предоставить в его распоряжение обильный материал для умственного и духовного питания и создать благоприятную обстановку для упражнения умственных и духовных сил. Учительское руководительство должно сообразоваться с инстинктивными тенденциями детской природы, зорко подмеченными и изученными.
Награды и наказания, внешняя дисциплина и конкуренция, безусловно, устраняются; вместо конкуренции и соревнования утверждаются общественные инстинкты, дух симпатии и товарищества, а единственной и достаточной наградой остается здоровый и гармоничный рост всех природных способностей и сил ребенка, и т.д.
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.