И если мы не будем удовлетворять этому желанию детей, то этим мы замедлим их духовное и телесное развитие. Гармоничное развитие пяти чувств ребенка должно начинаться с первых дней жизни, а к школьному возрасту это развитие должно быть достаточно широко и глубоко, и учителю остается не забывать природу ребенка и вести его и в школе по тому пути, по какому пошла разумная материнская школа.
Школа должна продолжать развитие всех духовных сил, а главное, тех, которые в данный момент ищут свое проявление. Ученик первого отделения с большим интересом и с большей продуктивностью будет участвовать в тех упражнениях в школе, какие связаны с применением его мускульного чувства. Мускульное чувство в душевной жизни ребенка играет громаднейшую роль, а мы применением его в школе не только пренебрегаем, но часто и не догадываемся о его громадном значении. Сухое слово для детей всегда будет чуждо, если оно не связано с образом. Вот почему дети ищут образы или их символы, создают их и тогда уж - называют; им скучны и непонятны слова без образов.
Ребенок, обогатившись немногим запасом образов и слов, обозначающих эти образы, никогда с охотой не будет их механически перечислять, но с удовольствием сам будет их в своем воображении комбинировать и этим, выражая свою творческую деятельность, укажет нам верный путь в преподавании. (...)
Всякое преподавание тогда будет наиболее продуктивно, когда результатом его будет самостоятельная работа мысли, а каждую свою самостоятельную мысль ребенок старается выразить не только словами, но и попытками реальными предметами воплотить ее в действительности. (...)
Все игры детей и есть не что иное, как творческая переработка своего опыта и знаний или же самостоятельная попытка к удовлетворению своей любознательности и упражнение своих органов чувств.
Игры большею частью есть подражание жизни взрослого человека, и они же часто являются отражением какого-нибудь общественного явления. Ребенок берется помогать своей матери чистить посуду, стряпать и хозяйничать. Разумная мать дает что-нибудь своему ребенку мыть или чистить в то время, как производит свою работу. Ребенок с увлечением и забавной серьезностью долго трет суконкой по какой-нибудь кастрюле или конфорке от самовара. В это время не нужно смотреть на работу ребенка, как на игрушку, а если подошла очередь закончить работу, то следует сказать ребенку: “Дай я тебе помогу!”, а не грубо и насильно вырывать из его рук. (...)
Подражание взрослым и общественным явлением иногда доходит до курьезов. (...)
Игры есть стремление ребенка упражнять свои органы чувств. (...)
Иной раз слышишь, как та или другая мать грозит своему сыну и зовет его в дом, но не слышит проказник-сынишка, - он рад случаю дать упражнение своему осязанию и мускульному чувству. Этим же можно объяснить любовь детей к лазанью на деревья, заборы, дома.
Ребенку взрослый не дает разумного занятия, не хочет создать другие условия жизни, где бы ребенок развивал себя всесторонне. Раз этого нет, ребенок сам ищет себе упражнений, и часто проказы ребят и есть те упражнения, какие необходимы ребенку.
Мы наказываем за проказы детей, озлобляем их этим и не считаем в этих проказах виновными себя. (...)
Мы, воспитатели и учителя, должны стараться, чтобы творческие запросы детей и юношей находили себе разумное выражение.
И хорошо, если кто нашел разумный выход своим силам, но если он все свои силы тратит другим способом, например, когда в разгуле, пьянстве и разврате часто юноша теряет не только физическую силу, но умственную и нравственную. (...)
Неужели у нашей молодежи нет разумных стремлений, неужели она от природы испорчена? Я глубоко верю, что молодежь, где бы она ни была и чья бы она ни была, всегда склонна по первому же призыву идти к доброму, честному, прекрасному. Каждый юноша, начиная жизнь, мечтает сделать много хорошего в жизни; он мечтает сам, по-своему устроить жизнь, но школа не дает возможности упражнять юноше свои силы в проявлении их в творческом духе.
Воспитание инициативы и самостоятельности в молодежи настоящего времени особенно необходимо самым настойчивым образом. Юношам, лишенным самостоятельности и инициативы, даже самые незначительные натиски жизненных бурь кажутся тяжелыми и непреодолимыми. Часто в этом пробеле кроется трагедия молодой, еще только начинающейся жизни, - приводящая порою к самоубийству. Такие юноши, предоставленные самому себе, не имеют собственной инициативы для жизни, не имеют самостоятельности, чтобы найти то, из-за чего бы можно было жить.
Юноша выходит из школьных стен прямо в жизнь, а жизнь требует того, чтобы каждый из живущих сам творил эту жизнь; она отвергает тех, кто не в силах создавать ее. И юноши, непризнанные жизнью, всеми своими высокими порывами, но бессильные в их осуществлении, с отчаянием опускают руки, - мир пред их светлыми душами тускнеет все больше и больше и наконец превращается в большую, мрачную могилу. Эти юноши делаются вечно не удовлетворенными пессимистами. Но порой и тут творчество спасает их. (...)
Юноша 18 лет так говорит о значении своей творческой работы:
Кому поешь, душа моя,
Ты песенки твои?
Кому поешь, усталая,
Про горестные дни?
Кому нужна печаль твоя,
Твой скорби полный звук?
Кому нужны страдания,
Твой гнет житейских мук?
Себе пою, себе одной, -
При них полегче мне.
Порой невзгод забвение
Приносят мне они.
(Н. Щербаков)
Хорошо, когда школа не заглушает этого творчества, которое вспыхивает под тлением жизни. Но в тысячах случаях она парализует и заглушает творчество в целом, его источник.
На этом я остановлюсь и закончу эту главу своей статьи, которая имеет своей целью дать хоть некоторые отрывочные данные о значении творчества в жизни физической и духовной, как ребенка, так и юноши.
Свободное воспитание. - 1915-1916, - № 10-11. - С. 45-60.
Н. К. Крупская*
К ВОПРОСУ О СВОБОДНОЙ ШКОЛЕ
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.