Несомненно, что при детальном анализе влияния тех же условий обнаружилось бы, что в действительности каждое обстоятельство далеко не одинаково, а иногда даже противоположно воздействует на различные стороны душевного строя каждого субъекта, что одно и то же условие, подавляя и притупляя одни способности, может способствовать развитию других; оказывая противоположное влияние на различные духовные качества, оно может быть в одно и то же время полезным и вредным, добрым и злым. Поясним сказанное примером из биографии Ковалевской: своей болезненной нервностью она в значительной мере была обязана сказкам и рассказам своей няни, и эти же сказки помогли развиться ее воображению, которое, по словам самой Ковалевской, в математике необходимо столько же, сколько и в поэзии.
Отмеченное обстоятельство служит, вероятно, одною из причин разницы в оценке различных влияний на духовное развитие отдельных лиц. Дело в том, что составителями характеристик не указывается, да и не может быть указана вся сумма результатов, вызванных влиянием какого-либо обстоятельства, и ими подчеркиваются только немногие из этих результатов, а именно те, которые, благодаря личным особенностям и симпатиям самих исследователей, более резко бросаются им в глаза и останавливают на себе их внимание. (...)
Но если мы затрудняемся установить причинную цепь в психике уже законченной жизни, если (...) в каждом отдельном случае нельзя определить силу влияния отдельных факторов духовного развития, если невозможно распутать сеть их взаимоотношений, если в педагогической психологии определенно высказывается заключение, что нервно-психическая жизнь каждого индивидуума настолько сложна, что мы “никогда не в состоянии наперед определить цепь возможных ассоциаций, если, принимая за исходный пункт поле сознания какого-нибудь человека в данный момент, мы не можем предсказать, о чем он будет думать через пять минут”, если психический уровень каждого человека никогда не может представить собою чего-либо установившегося, не поддающегося влиянию дальнейших непредвидимых условий, - то отсюда невольно вытекает вопрос, - можно ли ожидать желанных результатов от применения имеющего определенную цель планомерного воспитания, которое должно сообразоваться со всеми индивидуальными особенностями воспитанника и должно предвидеть результаты воспитательного воздействия?
Отсутствие возможности аналитическим путем, как, например, в химии, точно определить состав духовного типа воспитанника, точно так же, как невозможно установить в каждом отдельном случае все факторы воспитания, их силу и предусмотреть результаты их взаимодействия, заставляет педагогику признать себя не наукою, а искусством, в применении которого существеннейшим условием служит специальная способность, талант воспитателя. “Педагогика не наука, а искусство, - говорит Ушинский. - Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека”.
Нельзя, однако, не заметить, что воспитание в том виде, в каком оно применяется и может быть применено в действительности при его наличных средствах, только очень условно может быть названо искусством; ведь произведения искусства являются результатом технически умелой, в то же время проникнутой эстетическим настроением и освещенной общим широким мировоззрением работы над материалом, свойства и качества которого хорошо известны. Но такова ли работа воспитателя? И не правильнее ли допустить, что если воспитателя и можно признать художником, то только лишь таким, которому недостаточно хорошо известны ни свойства полотна, ни красок, ни кистей, ни результат их применения и картина которого, как в период своего созидания, так и будучи законченной, все время находится под влиянием условий, изменяющих и ее рисунок, и ее краски.
IV
Не касаясь вовсе вопроса о силе и значении тех условий, которые воспитательно влияют на человека в период его самостоятельной жизни, когда человек уже вышел из под руководства воспитателя, и оставивши за собою рассмотрение только тех вопросов, которые касаются воспитывания детей и юношей, педагогика не могла не обратить внимания на то, что и при таком ограничении, как бы ни был сорганизован план воспитания, - оно, протекая среди непредвиденных воздействий окружающей жизни, не может дать ожидаемых результатов. “Детям, - читаем мы, например, в статье, цитирующей педагогическую работу Рериха, - часто приходится жить в такой обстановке, их внешний строй и распорядок жизни часто так складываются, что все наставления (этические и педагогические вообще) разрушаются, встречаясь с неодолимыми препятствиями: одна рука разрушает то, что создает другая”.
А так как в интересах желательного воздействия на данного воспитанника нельзя изменить весь строй окружающей жизни, то педагогика невольно пришла к заключению о необходимости изолировать детей от тех влияний жизни, которые считаются вредными, и окружить их условиями, которые признаются полезными в воспитательном отношении. Известен тот образец идеального воспитания, который дал Руссо: он ставит Эмиля в более чем исключительное положение; он дает в руки воспитателя все внешние условия жизни Эмиля и позволяет отпускать на его долю только те условия и только в той мере их влияния, насколько это признается для него полезным. Он изолирует Эмиля даже от влияния родителей и поручает его такому воспитателю, вся жизнь которого посвящается единственно только воспитанию Эмиля. Педагоги более практичные, чем идеалист Руссо, находят возможным приблизиться к подобным результатам путем устройства таких интернатов, которые также позволили бы изолировать влияние жизни и дали бы возможность окружить их желательными воспитательными условиями.
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.