Эмпирическая педагогика, несомненно, имеет известную ценность, и эта ценность обуславливается тем, что она строится на наблюдениях над жизнью ребенка, и практикой воспитания и обучения, но эти наблюдения, как мы видели, страдают существенными недостатками и требуют критической проверки со стороны людей, владеющих точными методами научного исследования и знакомых с душевной жизнью детей (психология детства) и типами душевной одаренности (индивидуальная психология). Практические приемы эмпирической педагогики можно сравнить с золотыми самородками или откапываемыми в земле драгоценными камнями, которые не имеют ни вида, ни настоящей ценности до тех пор, пока их не отшлифуют, не отделают резцом опытного мастера. Так, и методы практической педагогики должны пройти сквозь горнило научных исследований, для того чтобы приобрести ту ценность, которая в них скрыта под покрывающим их слоем земли и грязи.
Педагоги-практики редко (...) стремились к созданию системы воспитания, ограничиваясь решением отдельных вопросов воспитания, выдвигавшихся жизнью. За эту задачу гораздо чаще брались представители спекулятивного, умозрительного направления.
Как только возникли школы, как только зародилось более-менее планомерное воспитание, философы, ученые, общественные деятели заметили, что оно может служить могучим фактором прогресса, средством улучшения человеческой природы, таким архимедовым рычагом, которым может перевернуть мир тот, кто сумеет с ним справиться. (...) Уже в Древнем мире Платон пытается выработать стройный план общественного воспитания, которое, по его мнению, должно находиться в руках мудрецов. В новое время мы находим наиболее разработанные системы воспитания у Гербарта, который строит всю педагогику посредством выводов из понятия о цели воспитания, у Фребеля, обосновывающего свои методы развития ребенка при помощи математических построений и рассуждений о цели жизни, у Наторпа. У других философов, как, например, Лейбница, Канта, Фихте, Гюйо, мы находим размышления об отдельных вопросах воспитания. (...) Педагогу [важно] отдать себе отчет в целях и задачах своей деятельности. Это не только облегчит, но и сделает возможной саму работу.
К. Д. Ушинский справедливо указывает на то, что как архитектор прежде чем приступить к своей работе должен знать, что он будет строить: сарай, дворец, храм или простой дом, так и педагог должен прежде всего выяснить, к какой цели он стремится, кого он хочет воспитать. Значение спекулятивной педагогики заключается, впрочем, не только в том, что она обращает внимание педагога на необходимость прежде всего решить вопрос о цели воспитания, она показывает, где искать ответ на этот вопрос и дает ключ для его решения. Связывая вопрос о цели воспитания с вопросом о цели жизни и ее объективной ценности, она бесконечно расширяет понятие воспитания и возбуждает интерес к тем наукам, которые изучают человека как существо социальное, способное к нравственному совершенствованию, - к социологии, этике, философии. Она побуждает учителя не ограничивать свою деятельность простым сообщением ученику известного запаса знаний и прививкой кое-каких полезных навыков, а заставляет стремиться к идеальным целям воспитания. Для того же чтобы выяснить идеал воспитания, необходимо определить, чем обуславливается ценность человеческой личности, что такое идеальная личность. “Мы не можем определить цели воспитания, - говорит проф. Селли,- не выяснивши, что такое вполне развитая личность с здоровым и сильным телом, с зрелым умом и характером, и насколько оба эти ряда драгоценных человеческих свойств влияют на достижение отдельным человеком полной, деятельной и счастливой жизни и на его пригодность к общественной и гражданской жизни. Поэтому, для определения цели мы должны обратиться к этике, определяющей наиболее ценные элементы в личности и характере, социологии, помогающей установить более точное понятие об общественно полезной личности, логике, определяющей условия правильного рассуждения, эстетике, дающей критерии для оценки литературных и художественных вкусов”. Таким образом, ответ на вопрос о цели воспитания надо искать главным образом в философских науках, науках не о том, что есть, а о том, что должно быть. (...)
Теории воспитания, созданные философией, часто оказываются прекрасными замками, красиво построенными, но неудобными для жилья. (...) Теоретическая педагогика не редко выдвигала такие утопические, несбыточные идеалы. Чтобы не ходить далеко за примерами, припомним требование гармонического всестороннего воспитания. Теоретически рассуждая, конечно, желательно, чтобы человек был существом, которому не чуждо все человеческое, существом с гармонически-уравновешенными интересами. Но возможно ли это, и к чему подобное требование ведет в практике воспитания? Вы все знаете, что уже на первых ступенях обучения дети обнаруживают такие глубокие различия в духовной одаренности и такое разнообразие способностей, что заставить их интересоваться всеми предметами школьного курса и одинаково успевать по всем совершенно невозможно. С годами способности определяются ярче, и к концу переходного возраста окончательно складывается личность ученика с ясно выраженным преобладанием одного круга интересов над другим, чем обыкновенно и определяется призвание человека. Стремясь к равномерному гармоническому развитию, школа делает попытки уравнивать, нивелировать способности, предъявляет ко всем детям совершенно одинаковые требования, доставляет много им огорчения, но мало обыкновенно достигает цели. (...) Очевидно, с индивидуальными особенностями не только не нужно бороться в интересах гармонического развития, но необходимо ими дорожить как ценными элементами личности, определяющими силу человека, его способности и призвание. (...)
Хотя и важно для учителя выяснить себе цель воспитания, еще важнее умение приспособить идеал к условиям школьной жизни, возрасту и способностям ребенка. По мнению Бинэ, “определение способностей детей есть наиболее важная предпосылка образования и воспитания”. (...)
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.