Самая естественная причина, приведшая педагогику на тот ложный путь, на котором она находится, есть критика старого, критика только для критики, без постановки новых начал вместо тех, которые критиковались. Всем известно, что критика есть легкое дело и что она бывает совершенно бесплодна и часто вредна, если рядом с осуждением чего бы то ни было не указывают те начала, на основании которых осуждается. Если говорится, что это дурно - потому, что мне не нравится или потому, что все говорят, что это дурно, или даже потому, что это действительно дурно, но если я знаю, как должно быть хорошо, то эта критика будет всегда бесполезна и вредна. Воззрения педагогов новой школы основаны прежде всего на критике прежних приемов. (...) Главная исходная точка есть критика старых приемов и придумывание новых, сколько возможно более противоположных старым, но отнюдь не постановка новых оснований педагогии, из которых могли бы вытекать новые приемы. (...)
Я потому говорю: не поставив новых основ, что единственные прочные основы педагогии есть только две:
1) Определение критерия того, чему нужно учить, и 2) критерия того, как нужно учить, т.е. определение того, что избранные предметы суть наинужнейшие, и того, что избранный способ есть наилучший. (...)
Я выскажу результаты, к которым я был приведен. “Единственный критериум педагогии есть свобода, единственный метод есть опыт”. (...)
Образование и учение рассматриваются обыкновенно отвлеченно, т.е. рассматривается вопрос о том, как наилучшим и наилегчайшим способом произвести над известным субъектом (один ли это ребенок, или масса детей) известное действие обучения. Взгляд этот совершенно ложен. Всякое образование и учение не может быть рассматриваемо иначе, как известное отношение двух лиц или двух совокупностей лиц, имеющих целью образование или обучение. Это определение - более общее, чем другие определения, - в особенности относится к народному образованию, в котором дело идет об образовании огромного количества лиц и при котором не может быть речи об идеальном образовании. Вообще при народном образовании нельзя ставить вопрос так: как дать наилучшее образование? Все равно как нельзя при вопросе о питании народа ставить вопрос: как испечь самый питательный и лучший хлеб? А надо ставить вопрос: как при данных людях, желающих учиться и желающих учить, устроить наилучшее отношение? или: как из данной решетной муки сделать наилучший хлеб? есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимся будет наилучшее.
Никто, вероятно, не станет спорить, что наилучшее отношение между учителем и учениками есть отношение естественности, что противоположное естественному отношению есть отношение принудительности. Если это так, то мерило всех методов состоит в большей или меньшей естественности отношений и потому в меньшем или большем принуждении при учении. Чем с меньшим принуждением учатся дети, тем метод лучше, чем с большим, тем хуже. (...) Всякий учивший детей, вероятно, замечал, что чем хуже сам учитель знает предмет, которому он учит, чем меньше он его любит, тем ему нужнее строгость и принуждение; напротив, чем больше учитель знает и любит предмет, тем естественнее и свободнее его преподавание. С той мыслью, что для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика, согласны все педагоги противной мне школы. Разница между нами только та, что это положение о том, что учение должно возбуждать интерес ребенка, у них затеряно в числе других, противоречащих этому, положений о развитии, в которых они уверены и к которым принуждают, тогда как я возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому непринужденность и естественность учения считаю основным и единственным мерилом хорошего и дурного учения.
Всякое движение вперед педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит только в большем и большем приближении к естественности отношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности и в большей облегченности учения.
Мне делали в старину и теперь знаю сделают возражение, состоящее в том, как найти эту грань свободы, которая должна быть допускаема в школе? На это отвечу, что граница этой свободы сама собой определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой, что свобода эта не может быть предписываема; мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя. Свобода не есть правило, но она служит проверкой при сравнении школ между собой и проверкой при сравнении новых приемов, вводимых в школьное обучение. Та школа, в которой меньше принуждения, лучше той, в которой больше принуждения. Тот прием, который при своем введении в школу не требует усиления дисциплины, хорош; тот же, который требует большей строгости, наверное, дурен. (...)
Учителя [Яснополянской школы] не считали наилучшей ту методу, которую знали, а старались узнать другие методы, старались сближаться с другими учителями, чтобы узнавать их приемы, испытывали новые приемы и, главное, постоянно учились сами. Учитель никогда не позволял себе думать, что в неуспехе виноваты ученики: их леность, шаловливость, тупоумие, глухота, косноязычие, - а твердо знал, что в неуспехе виноват только он, и на каждый недостаток ученика или учеников учитель старался отыскать средство. Для учеников последствия были те, что они охотно учились, всегда просили учителей о зимних вечерних классах и были совершенно свободны в классе, что по моему убеждению и опыту есть главное условие успешного хода учения. Между учителями и учениками всегда устанавливались дружеские, естественные отношения, при которых только и возможно учителю узнать вполне своих учеников. (...)
1874 г.
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. /Под ред. П.А.Буланже. - С. 194-195, 213-214, 226, 229-232.
В ЧЕМ ГЛАВНАЯ ЗАДАЧА УЧИТЕЛЯ
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.