Внутригрупповое конфликтное поведение: описывающий, объясняющий и рекомендательный подходы. Программы по разрешению конфликтов и посредничеству равными по статусу лицами в начальной и средней школах: обзор исследований, страница 31

Каково же влияние программ по разрешению конфликтов на климат в школе? В некоторых исследованиях не было выявлено значительных различий в климате школы до и после осуществления программы (Crary, 1992; McCormick, 1988; Stern и Van Slyck, 1986). В двух школах восприятие посредниками климата школы изменилось к лучшему в большей степени, нежели восприятие климата учителями (Crary, 1992; Stern и Van Slyck, 1986). В ходе обследования администрации высших школ в Калифорнии Sherrod (1995) отметил, что большинство респондентов верят, что программы по управлению конфликтами улучшат климат в школе. По мнению учителей эффективность равного посредничества выражается в том, что присутствие посредников на детской спортивной площадке заметно снижает число споров между учениками и улучшает климат на площадке (Roush и Hall, 1993). По мнению учителей, руководителей школ, принимавших участие в Программе по обучению учащихся миротворчеству, а также родителей учеников, участвовавших в ней, конфликты между детьми стали менее жестокими и деструктивными, климат в классах стал более доброжелательным (Johnson, Johnson и Dudley, 1992; Johnson, Johnson, Dudley и Acikgoz, 1994; Johnson, Johnson, Dudley и Magnuson, 1995).

Способность к конструктивному управлению конфликтами является жизненно важным аспектом психологического здоровья и приспособляемости (Hinde, 1979; Johnson, 1975). Без этого дети легко становятся социально изолированными, что ассоциируется с неумением поведенчески приспособиться к окружающей обстановке (Johnson и Norem-Heibeisen, 1977). Deutsch (1992; Zhang, 1994) привел данные об исследовании по изучению эффективности тренингов по разрешению конфликтов и кооперативного обучения в трех альтернативных высших школах Нью-Йорк Сити, где учились дети из группы "риска". В ходе исследования проводились тренинги, систематическое наблюдение и интервьюирование. За время изучения учащиеся улучшили свои способности по управлению конфликтами, они получили опыт в оказании социальной поддержки и снижении риска стать жертвами других. Улучшение отношений с другими привело к повышению самооценки, в дополнение к снижению чувства тревоги и более частому появлению ощущения благополучия. Более высокая самооценка, в свою очередь, вела к большему осознанию личного контроля над своей судьбой. Рост чувства личного контроля и позитивные ощущения своего благополучия привели к более высоким академическим успехам. По данным оценки Программы по творческому разрешению конфликтов, проведенной в 1990 году, 84% учеников-посредников согласились с той точкой зрения, что статус посредника помогает им понять людей с разными взглядами и учит полезным в жизни навыкам.

Участие в конфликтах может снизить самооценку детей, не прошедших специальных тренингов. Krappman и Oswald (1987) в исследовании 10 и 12-летних детей в Германии выявили, что в 45% конфликтов чувствам или собственному образу одной или обеих сторон был нанесен ущерб, даже если стороны окончательно выработали решение конфликта. Opotow (1991) отметила, что как только конфликты затягивались, они генерировали сомнения по отношению к самому себе, разрушали самоуважение и самоуверенность учеников.

Не существует единой точки зрения на влияние тренингов по разрешению конфликтов и равному посредничеству на самооценку детей. По одним данным учителя замечают рост самооценки учеников в результате участия в тренингах (Gentry и Beneson, 1993; Greenawald и Johnson, 1987; Metis Associations, Inc., 1988; Miller, 1993). По другим данным значительного роста самооценки не происходит (McCormick, 1988), либо он зафиксирован только для мальчиков (Stern и Van Slyck, 1986). Другие исследователи отмечают рост самооценки только как тенденцию при отсутствии статистически значимых различий (Crary, 1992). По данным Roush и Hall (1993) ученики средней школы, прошедшие курс по разрешению конфликтов, продемонстрировали значительный рост самосознания. Burrell и Vogl (1990) писали, что учащиеся чувствовали высокий уровень самоодобрения будучи посредниками, потому что они получали удовольствие, помогая своим сверстникам разрешать проблемы, а учителя говорили о росте самооценки посредников. Cooper и Cooper (1992) отметили, что для подростков, которые были наиболее успешными в конструктивном разрешении конфликтов со сверстниками, характерна более позитивная самооценка. По данным Roderick (1989), 87% опрошенных учителей отметили рост самооценки учащихся, а 86% - рост их собственных самооценок.