Организация учебного процесса: Учебное пособие, страница 16

Это положение коротко можно сформулировать так: на задачи - для закрепления знаний, а знания - для умения решать задачи.

II. “Информационные” обучения (лекции, учебная литература) необходимы в учебном процессе, но они недостаточно для обучения решать задачи. Научиться решать задачи можно только решая задачи (точно так же, как научиться плавать можно только войдя в воду и пытаясь плыть).

Задачи, которые жизнь ставит перед специалистом, существенно отличаются от тех задач, которые по традиции используются в учебном процессе. При усовершенствовании учебного процесса нельзя ограничиться традционными задачами, а необходимо использовать задачи, приближенные к жизни, к повседневной практике специалиста.

III. Весьма частым отличием реальных жизненных задач от традиционных учебных задач является то, что жизнь ставит перед специалистом задачи с неопределенностью условий, т.е. такие задачи, в условии которых недостаточно данных, чтобы ответить на поставленный в задаче вопрос.  В таких задач, прежде чем решать их, необходимо составить условие разрешаемой задачи, т.е. активно запросить те данные, которые необходимы для ответа на посталенный в задаче вопрос.

Следует обратить внимание на то, что такие задачи не могут быть даны в обычном задачнике. Это должен быть “диалоговый” задачник: он должен содержать все необходимые для решения сведения, но выдавать их только по активному запросу учащихся.

IV. Существенной особенностью задач, возникающих в практической работе специалистов, является нередко неопределенность искомого, т.е. нечеткость в формулировке целей. Выражения типа ”наилучшим образом”, “Оптимально” и т.п. недостаточны для принятия целесообразно решения. Специалист должен уметь сформулировать цели и ясно видеть, какой ценой эти цели достигаются.

V. Задачи с избыточными вседениями в условии, т.е. ненужными для принятия решения, нередко встречаются в жизни. Избыточные сведения не являются “безобидными” для принятия решения. Они могут усодить специалиста от правильного решения.

VI. Задачи с противоречивыми (т.е. частично неверными) данными очень часто возникают в реальной практике перед специалистами. Традиционная же педагогика не рассматривает таких задач. В таких задачах специалист должен, уловив наличие противоречий между имеющимися данными данными, дожен сформулировать обоснование суждение о том, каким данным и почему он отдает предпочтение перед другими. Вопрос о доверии или недоверии к тем или иным сведениям требует учета методов исследования, условий, в которых проводилось исследование, сопоставления результатов различных исследований и ряда других обстоятельств.

VII. Задачи, допускающие только вероятностное решение.

В работе специалиста нередко приходится принимать весьма серьезные и ответственные решения в ситуации, когда еше невозможно точно установить причину. На том этапе диагностическая задача имеет только вереоятностное решение. Решение специалиста о тактике на этом  этапе должно учитывать несколько вариантов и включать в себя план дальнейших исследований для уточнения причины.

VIII. Задачи с ограничением времени решения особенно важны при подготовке специалистов для экстремальных ситуаций. В этих условиях правильным может считаться только правильное и быстрое решение задач. Медленное решение равносильно неверному решению. В некоторых областях деятельности приемлемое (но не идеальное) решение задачи за несколько минут гораздо ценное идеального, но запоздалого решения.

IX. Цепочки псевдооднородных задач. Психологическая опасность “попадания в плен привычки” возникает тогда, когда специалисту приходится встречаться с большим числом похожих решений и вдруг появляется новая ситуация.

Специалист делает диагностическую ошибку, хотя прекрасно знает проблему. Просто ему в голову не приходит другая мысль . Он попадает в плен привычных решений.

X. Задачи на обнаружение возможной ошибки в уже готовом решении становятся все более значительными в работе специалиста. Психологическая опасность “попадания в плен” чужой логики, чужого рассуждения еше больше увеличивается, если начинает давить авторитет автора приведенного умозаключения. При обучении надо выработать у учащегося умение не только самому решать задачи, но и находить ошибки (тонкие ошибки!) в решении коллеги. Такие задачи лучше всего брать из жизни.

ПРОБЛЕМНОЕ (ПРОБЛЕМНО-ЦЕЛЕВОЕ) ОБУЧЕНИЕ

I. Проблемное обучение - это такая активная форма организации учебной работы, при которой знания, умения и навыки приобретаются путем самостоятельного решения практических актуальных учебных проблем, взятых из жизни или искусственно смоделированных.

II. Психология различает два вида мыслительной деятельности:

а) репродуктивную или воспроизведение иоли опознание уже известных связей; будучи наиболее экономны путем усвоения знаний - она лежит в основе традиционного обучения;

б) продуктивную или творческую - эта деятельность, в которой учащийся самостоятельно применяет или уже известные ему знания в новых условиях и с новыми правилами действиями, или новые знания, умения и дейсвтия; при этом произвольный отход от сложившихся установок, деятельность приобретиает гибкий и поисковый характер, а учащийся овладевает такими методами мышления, которые помогают ему ориентироваться и принимать решения в нестандартных ситуациях; этот путь усвоения знаний лежит в основе проблемного обучения.

III. В основе проблемного обучения лежит создание проблемной ситуации.

Проблемная ситуация или проблемная задача - поисковая, причем достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения которой требуется провести специальный поиск спосба действия или открыть какие-либо недостающие данные.

Проблемная задача отличается от обычной задачи тем, что способ решения и ответ на нее заранее неизвестен и подлежит творческому поиску, осуществляя который, учащийся располагает некоторыми исходными средствами (исходными знаниями и условиями), пригодными для такого поиска.

Таким образом, проблемная задача - это: