Нарастающее напряжение двойственных чувств разряжается, в конце концов, катастрофой. Оно вызывает как бы короткое замыкание противоположных чувств, определяя тем самым психологическую реакцию на басню. Л. С. Выготский считает, что именно такое построение басни, которое создаёт интригу, удерживает читательский интерес, и которое по воле автора уничтожает чувство, вызванное содержанием её, и приводит к тому, что «дети часто понимают басню, так сказать, в безнравственном смысле, т. е. вопреки всякой морали» [ 29, с. 58].
Приёмы опосредованного воплощения духовного, развивающего начала в художественных произведениях разнообразны. Один из наиболее характерных — столкновение героев ( или даже целых групп их ) как носителей разных, часто противостоящих друг другу положений, которые выступают в виде мотивов поведения этих героев. Столкновение, завершаясь в пользу того или иного положения, сопровождается, как правило, каким-либо объяснением, аргументации того, почему конфликт закончился так, а не иначе. Такое обоснование носит специфическую форму и представляет в произведении обычно в показе тех последствии, к которым приводят поступки героев, следующих какому-то положению или, наоборот, нарушающих его. В характере завершения конфликта, в описании поступков героев, их речи, внешности, в прямых авторских ремарках, рассуждениях героев и находит, как правило, своё выражение позиция автора. Она является субъективным отражением принятого в обществе отношения к определённому положению.
Процесс извлечения из образно-эмоциональной ткани художественных произведений, знаний, способствующих личностному росту, на основе которых может сформироваться в дальнейшем соответствующее убеждение, далеко не всегда протекает успешно. Это говорит о необходимости целенаправленного управления указанным процессом.
В результате исследователями был сформулирован ряд психолого-педагогических требований к такому управлению. Эти требования сводятся к следующему:
1. Обратить внимание учащихся на ситуацию, которая носит характер личностного конфликта.
2. Помочь учащимся в выведении противостоящих в конфликте сторон.
3. Способствовать определению истинных мотивов поведения героев, формулированию тех положений, которые лежат в основе этих мотивов.
4. Помочь выявить авторское обоснование того, почему определённый герой следует тому или иному принципу и, если это обоснование носит неглубокий характер, помочь углубить его.
5. Содействовать учащимся в определении позиции автора в изображаемом им конфликте и в правильной оценке её с точки зрения соответствия прогрессивным тенденциям в развитии духовности.
6. Помочь учащимся обобщить извлекаемые ими из литературных произведений (эпизодов) частные положения [29, с. 63].
Произведения искусства, включённые в программы старших классов, допускают двоякий подход: рассмотрение истории создания текста как отклик на конкретные, злободневные идеологические реминисценции эпохи и как поиск ответа на вечные вопросы: «Кто я?», «Зачем я?», «Чего добиваюсь в жизни?», «Какие пути приведут меня к желаемому успеху?». Акцентирование внимания на втором подходе позволяет усилить психотерапевтическое воздействие уроков литературы на личность подростка. Эти вопросы закономерны, т. к. течение подросткового периода ломаются и пересматриваются все прежние отношения ребёнка к миру и к себе, и развиваются процессы самосознания и самоопределения. Писатели дают на них ответы языком искусства.
Задача нашей работы состоит в изучении особенностей восприятия школьниками художественного текста, посмотреть как формируются и изменяются под воздействием текстов художественной литературы их представления об окружающей действительности, их ценностные ориентации и мотивы, разрешаются внутриличностные конфликты, обусловленные возрастными особенностями.
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.