Схема мыследеятельности, страница 19

П.Г.: Научное. О! Отлично! Теперь я вам продолжаю то, что я говорил в первой лекции. Наука не является однородным типом МД. В этом её специфика, потому что наука является образованием, а не типом МД. И это социальное образование – у нас в России, а не где-нибудь там, а конкретно в нашей России, о чём написаны сотни книжек. Это социальное образование оказалось склейкой двух типов МД: собственно исследовательского и учебного, или обучающего. Ну, как хотите: педагогического. И вот это специфика нашей российской ситуацией, она нигде в мире больше не существовала, хотя сегодня в проекте университетов третей генерации была сделана (прежде всего в США, в силу опять же социокультурной специфики этой страны ) не естественная, а искусственная склейка исследования и обучения. И возник очень интересный кентавр, эти университеты третьего поколения, которые одновременно учат и проводят исследования. И наверное, в этом слое университетской деятельности существует почти такая же, как у нас, наука, в том смысле, что – вот эта связка, хотя она культурно-исторически по-другому выстроена, у нее другой социальный имидж, другое отношение, другие технологии, но склейка произошла. А если вы хотите теперь это социальное образование (это или какое-то другое) разрезать на типы МД, то вы должны сказать, что исследование – это один тип МД, а обучение это другой тип МД. (Кстати, между прочим, в сфере педагогики некоторое время существовала такая дурашливая идея, что можно обучение строить как имитацию исследования. Что на самом деле дети, которые приходят в класс, – они такие исследователи маленькие. И поскольку базовым процессом является исследование, то обучение есть организация исследовательского процесса, присущего любому учащемуся по природе. Гердер построил такую онтологию, онтологическую схему, в основе которой лежало понятие "интереса". Но не в нашем смысле "экономических интересов", а в смысле, как бы Гуссерль сказал, интенциональной упёртости сознания учащегося в объект. Вот он, этот несчастный ученичёк в 7 лет приходит и у него интерес: он хочет исследовать этот объект. А что должен делать педагог? Он должен помочь ему разобраться, то бишь исследовать. И обучение есть мета-структура по отношению к исследованию. И некоторое время в педагогике существовала даже такая школа (и до сих пор сохраняется, хотя уже на периферии учебной деятельности), что вся задача состоит в том чтобы взять эту базовую интересовательную функцию, присущую, опять же повторяю, каждому учащемуся, оседлать её и управлять этим процессом и тогда будет обучение.) Но в общем-то я должен сказать, что исследование – это одна деятельность, а обучение – другая. Внутри этого исследования существует несколько разных подтипов. И один из этих подтипов (это такое, знаете, подтип-суперструктура; вот они такие: с одной стороны – подтип, с другой стороны – более сложная организация) называется познание. Познание, которое в отличие от других типов исследования регулируется гносеологической схемой. При этом, обратите внимание, в исследовательской МД, гносеологическая схема – это одно, это способ организации исследования, особого исследования, особого класса исследования, а философская гносеологическая схема – это совсем другое. Т.е. у Канта это одно, а когда мы организуем наше исследование как познание – это совсем другое. Это способ организации исследования, отличающийся от другого, например, от формирующего эксперимента. Вот когда проводится формирующий эксперимент, там ничего не познается, там делается. Когда синхрофазотрон разгоняет частицы и производит новую частицу, там ничего не познается.

Теперь смотрите. Итак, первый главный тезис: пока вы не произвели типологическое расчленение вы не можете осуществить объектно-онтологическоё интерпретации, поскольку в том мире, в котором мы живём, любое знание и любой объект имеет типологическую природу. И мы делим все время объекты на классы и типы. Классы – по признакам, а типы по – структурным характеристикам, которые не совпадают или могут не совпадать с признаками. Поэтому классификации отличаются от типологий.