2. Родители не отмечают каких-либо изменений и перемен. Ребенку не свойственны притязания на «взрослые» дела (новые обязанности), он не претендует на расширение собственных прав. В сфере межличностных отношений ребенка с близкими родственниками каких-либо изменений не происходит.
Поскольку при описании родительских представлений об изменении поведения ребенка мы ориентировались на «полярность» возможных вариантов (изменения есть – изменений нет) возникает необходимость в определении так называемой переходной группы:
3. Мы полагаем, что родители детей, входящих в эту группу, отмечая произошедшие перемены, будут указывать на их относительную невыраженность. При этом большинство изменений согласно, нашему предположению, будет касаться ситуации выполнения домашнего задания.
4. В особую группу следует выделить детей, для которых способы действования, формируемые в проекте, не новы. В таком случае, по нашему предположению, родители не будут констатировать факт изменения поведения ребенка, поскольку для них такое поведение будет привычным. При этом мы полагаем, что для таких детей будет характерна достаточно высокая степень сформированности индивидуального учебного действия.
Следует отметить, что при построении описанной выше типологии мы ориентировались на изменения в поведении ребенка (родительские представления об изменениях), имевшие место в период первого полугодия второго класса. Мы сознательно исключили период обучения в первом классе, чтобы свести к минимуму «влияние» на родительское мнение изменений, вызванных переживаниями ребенка своего нового места в обществе (имеется ввиду вхождение ребенка в школьную жизнь). Также, для того чтобы отграничить изменения поведенческих характеристик, связанных с апробацией новой способности, от изменений, характерных для возрастного развития, нами была исследована группа детей, которые не принимали участие в реализации проекта «Образовательное пространство младшего школьника» (контрольный класс).
Мы делаем следующее предположение (гипотеза): при становлении индивидуального учебного действия будет иметь место перенос способов действования, характерных для решения учебных задач, в пространстве детско-родительских отношений. Иначе, индикатором становления индивидуального учебного действия станут изменения поведенческих характеристик ребенка в «домашнем» пространстве.
Для проверки сформированности гипотезы нами была проведена исследовательская работа на предмет выявления зависимости между степенью сформированности индивидуального учебного действия и изменениями в поведении ребенка в пространстве детско-родительского взаимодействия.
Описание этой работы дано в главе 2.
Глава 2. Исследование влияния степени сформированности индивидуального учебного действия на изменение детско-родительских отношений
2.1 Объект и цель
Объектом нашего исследования стали индивидуальное учебное действие и детско-родительские отношения. В исследовании приняли участие 48 учеников вторых классов КУГ №1 (25 учеников из экспериментального класса и 23 из контрольного), 2 учителя КУГ №1 первой ступени и 45 родителей (38 матерей, 5 отцов и 2 бабушки). Возраст детей 8-9 лет.
Предметом настоящего исследования является степень выраженности и особенности переноса основных характеристик индивидуального учебного действия (выращиваемых способов действования) в пространство детско-родительских отношений.
Нами была выдвинута следующая гипотеза: при становлении индивидуального учебного действия будет иметь место перенос способов действования, характерных для решения учебных задач, в пространство детско-родительских отношений. Другими словами, изменение поведенческих характеристик ребенка в «домашнем» пространстве возможно рассматривать в качестве индикатора становления индивидуального учебного действия как способности, формируемой в учебной деятельности.
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.