Категория «Картина мира» в рамках преподавания курса культурологии в школе, страница 5

Итак, возвращаясь к мифологии. Как ввести детей в пространство культуры мифа так, чтобы в этом путешествии явственным было наличие «взгляда изнутри» - с одной стороны, а с другой – «взгляда изнутри» рефлексивного характера. Ученик как бы входит в пространство мифологической культуры, но одновременно как бы извне постоянно наблюдает свою мысль. Выше уже было сказано, что на период обучения в восьмом классе школы приходится пора формирования авторефлексивного аппарата человека. Тем более, мифологичность, она – в самой природе ребенка, восьмиклассник не так давно вышел из этого состояния (Исупов: «ребенок – это мифологическое существо»). Таким образом, уроки культурологии, построенные на основе вхождения в «картину мира», только стимулируют процесс приобретения рефлексивных функций.

Почему важно для выстраивания методических рекомендаций это, последнее, обстоятельство? По мысли В.А. Светлова, диалектичную, противоречивую логику мифа можно привести к формально-логическим формулам. Таким образом, будь то процесс логической индукции или дедукции – не столь важно, - явственно одно: семантику культуры можно-таки вогнать в рамки усовершенствованной слегка «формулы Леви-Стросса» [6, с.443 - 451]. Действительно, Светлов приводит примеры легкого применения подобной формулы для визуализации логического смысла сказки или мифа [6, с.451 - 465].

Однако, как в этом случае быть с мифологической атрибутикой, которой исполнен миф? Как быть с уравнивающей в значении функцией синкретизма, когда мы в наших логических построениях выделяем лишь один или несколько атрибутов мифа («Формула читается: слепота в отношении своей судьбы компенсируется с выгодой для него слепотой судьбы в отношении Эдипа в результате его прозрения. Спиралевидный характер разрешения противоречия, как и в мифе о Тиресии, проявляется в качественной трансформации понятий «видеть и понимать». В начале мифа – это человеческая способность, в конце мифа - божественная» [6, с.465])? Кстати, автор указанной аналитической методики совсем не скрывает того, что анализируется лишь костяк, сюжет, структура: «Неутихающие дискуссии специалистов <…> о том . что такое миф . породили множество разнообразных толкований. Мы обсудим те из них. которые основаны на так называемом структурном анализе» [6, с.443].

Конечно, начинать говорить о пространстве мифа учителю следует с того, что мифологическая система миропонимания отлична от любой другой системы вследствие полностью синкретичного существования всех элементов мифологической культуры. Кроме того, миф – это не простая «сказочка» (тут отнюдь не умаляется культурное значение феномена сказки, слово «сказочка» употреблено автором в бытовом, профаническом понимании термина), потому не только сюжет важен нам здесь. Далее учитель уже характеризует отличие мифологической картины мира от религиозной и принципиальную разницу понимания времени в пространстве истории и пространстве мифа, отмечая мифологическую цикличность временного континуума, в прямом смысле доисторичность событийной стороны мифа.

Годится ли формально-логическая интерпретация мифов для построения уроков культурологи? Ответ очевиден. Целостное рассмотрение картины мира, пускай на уроках она и будет строиться вокруг архетипических уровней мирового яйца, соединенных таким же архетипическим древом мира и т.д., тем не менее, целостное, элементарно уравненное в семантическом ключе, рассмотрение должно строиться на иной, отнюдь не формальной, логике. И можно ли говорить о синкретизме, если «мышление первобытного человека столь же логично, как и мышление современного человека» [6, с.446]? Весомо ли здесь употреблять это цепкое «столь же», когда так напрашивается мысль о перестройке фразы ближе к выражению «имеет принципиально иную логику»? Миф имеет иную логику; мифологическую слитость в истории культуры нельзя нарушить простым изменением сюжетики. Для этого должна произойти революция смысла всего культурного текста. Поэтому простым обсуждением с учащимися мифологических сюжетов тут не обойтись.