Для детей, у которых мы могли наблюдать становящиеся формы индивидуального учебного действия, также характерны изменения в поведении в «домашнем» пространстве. Однако, по сравнению с предыдущей группой, эти изменения не столь явно выражены («Глобальных изменений нет, но…»), а в сфере межличностных отношений родители отмечают появление «негативных» изменений: острое реагирование на замечания, провоцирование конфликтов и пр.
Родители детей, у которых мы не констатировали несформированность индивидуального учебного действия, каких-либо изменений в поведении не заметили.
Результаты, выходящие за рамки нашей гипотезы, показали еще трое детей. Как можно прокомментировать эти данные?
На примере одного ребенка подтверждается наше предположение о существовании группы детей, для которых способы действования, формируемые в проекте, не новы (глава 1.3.1). Следовательно, родители не будут констатировать факт изменения поведения ребенка, поскольку для них такое поведение привычно. Необходимо отметить, что для данного ребенка характерна высокая степень сформированности индивидуального учебного действия, а в «домашнем» пространстве он демонстрирует поведение, аналогичное поведению детей из первой группы.
У двух других детей, у которых мы могли наблюдать выраженность характеристик индивидуального учебного действия в ситуации урока, родители не отмечают изменений в поведении. В связи с этим возникает задача анализа динамики индивидуального учебного действия (и получения дополнительных данных) для ответа на вопрос о том, на каком этапе становления индивидуального учебного действия осуществляется перенос характерных для него способов действования в другую ситуацию.
Выводы:
Итак, в ходе проведенного экспериментального исследования нами была обнаружена динамика становления индивидуального учебного действия и выделены три уровня степени его сформированности.
Также были исследованы феномены домашнего поведения детей 8-9 лет, выделены указанные выше критерии их описания, на основании чего была построена типология детско-родительского взаимодействия.
На основании сравнительного анализа результатов интервьюирования родителей и критериально-ориентированного наблюдения мы можем сделать следующий вывод. Для детей с высокой степенью сформированности индивидуального учебного действия характерны изменения в пространстве взаимодействия с родителями; родители детей, у которых индивидуальное учебное действие не сформировано, каких-либо изменений в поведении своего ребенка не заметили.
Заключение
Проведенное экспериментальное исследование позволило нам установить наличие и характер взаимосвязи между степенью выраженности основных характеристик индивидуального учебного действия и изменениями детско-родительских отношений. На основании полученных результатов мы можем утверждать, что становление «выращиваемых» в рамках рассматриваемого проекта способов действования влечет изменения поведения ребенка в «домашнем» пространстве. Качественный анализ результатов позволяет характеризовать указанные изменения как увеличение степени самостоятельности и инициативности ребенка в пространстве детско-родительского взаимодействия.
В свою очередь, это позволяет нам говорить об имеющих место «социальных» эффектах реализации проекта «Образовательное пространство младшего школьника». Другими словами, мы можем констатировать факт перенесения и использования сформировавшихся в учебной деятельности способов действования в иной психологический контекст.
Практическое значение исследования заключается в определении картины индивидуального учебного действия, выделении существенных критериев динамики его становления и построении на их основе типологии. Также результат исследования состоит в определении «феноменальной» картины домашнего поведения детей 8-9 лет. На основе этого мы можем выделить ситуации детско-родительского взаимодействия, поддерживающие становление таких характеристик индивидуального учебного действия как ответственность и инициативность.
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.