Однако принцип полноты ориентировки осуществляется далеко не всегда (мы здесь имеем в виду не сознательное сокращение объема учебного материала, а отсутствие некоторых нобходимых ориентиров в материале, заведомо подлежащем усвоению). Так, при ознакомлении учащихся с произношением наряду с методом объяснения правил артикуляции и показа образца, соответствующих принципу обобщенности и полноты ориентировки, шире, чем это необходимо, используется метод имитации (вместо того, чтобы указать ученику, в чем неправильность его способа артикулирования, учитель дает только образец для подражания и надеется, что ученик сам «приладится» к образцу). ^ Перейдем теперь к обучению плану содержания. Элементы плана содержания условно могут быть названы семами, при этом имеются в виду не только лексические, но и грамматические значения. Так, например, слово девочка представляет собой набор следующих сем — человеческое, относящееся к женскому полу, маленькое, входящее в категорию предметности, одно, самостоятельное (зависимость выражается формами косвенных падежей). Этот набор, вероятно, неточен. Дело в том, что вопрос об элементах плана содержания хотя и решается, но еще не решен в науке9. Даже сама возможность создания систем элементов значения остается проблематичной. Основные выражения против возможности выделения как всех элементов значений, так и уяснения законов их сочетаемости заключаются в следующем:
18 . - -.'• *
1} изменяемость и открытость некоторых классов значений (здесь, в первую очередь, имеются в виду не неологизмы, а изменение значений под влиянием наименее постоянных в языке границ сочетаемости);
2) отсутствие строгой дискретности значений 10.
Эти обстоятельства, как и выше упомянутый творческий характер речи (в речи ситуация моделируется, а не зеркально отражается), препятствуют строгой алгоритмизации речевой деятельности.
Однако тем не менее было бы неверной крайностью думать, что задать необходимые и достаточные признаки значений единиц речи вообще невозможно.
Язык может служить коммуникативным задачам, только являясь единством стабильности и подвижности. В той мере, насколько язык стабилен, насколько устойчиво значение единиц речи, в той мере язык или значение могут быть представлены в виде системы.
Усвоение такой системы, правда, неосознанное, является необходимым условием в овладении родным языком, при обучении иностранному языку такая система должна быть объективирована.
Однако обозначает ли вышесказанное, что преподаватель, стремясь обучить значениям на основе полной и обобщенной системы ориентиров, должен дать «карту» значений, где систематизированы названия предметов, действий, качеств и т. п. Создание такой «карты» не только нереально, но и не необходимо. Человек, владеющий каким-либо одним языком, уже имеет определенную опосредованную его деятельностью и речью систему категоризации явлений. В связи с k этим, хотим мы или не хотим, овладение другой системой будет идти по методу, коррекций. Следовательно, преподаватель должен уметь руководить, управлять этими коррекциями, а не давать новую систему, перелагая сопоставление на плечи ученика.
Отсюда понятно, что учитель (методист, лингвист) должен выяснить точки совпадения и расхождения систем род-v ного и изучаемого языков и строить обучение на основе этого учета. Это обозначает, что для разработки эффективной методики обучения иностранным языкам необходимы раз-( увернутые и последовательные описания языков и их сопоста-5 „ вительный анализ. Результаты этого анализа, строго систематизированные и определенным образом организованные в целях обучения, и должны быть представлены ученику в виде ориентиров. (Строго говоря, такое обучение не будет максимально обобщенным, поскольку оно дает не общие для всех языков признаки, а только их модификации в конкретных языках — родном и изучаемом. Насколько целесообразно давать максимально обобщенные признаки, должна ре-
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.