Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку, страница 4

Перейдем теперь к обсуждению точек зрения на процессы усвоения.

В процессе усвоения в любой системе должны иметь и действительно имеют место два необходимых компонента этого процесса: 1) уяснение существенных элементов и характеристик нового материала обучения и 2) собственно^его усвоение.

Психологически это часто определяется как создание новых психических моделей (образов) и их запечатление, запоминание. Всякое обучение, если оно хочет быть эффектив-,ным, должно обеспечить осуществление обоих этих компонентов процесса усвоения.

В концепции поэтапного формирования действий первый компонент процесса усвоения реализуется на первой стадии — стадии уяснения системы ориентиров, второй компонент составляет содержание второй стадии с ее четырьмя этапами формирования действия. Возможен такой взгляд, что традиционно-дидактическая схема, имеющая, как правило, три стадии обучения: объяснение, заучивание объяснения

ло

(правила) и упражнения, мало отличается от схемы поэтапного формирования (объяснения соответствуют примерно первой стадии, упражнения — второй, а заучивание можно считать либо -продолжением первой, либо началом второй стадии). Однако при внешнем сходстве здесь имеются принципиальные различия.

Прежде всего, при традиционном обучении, даже если в объяснении учителя даются все необходимые ориентиры, только часть из них удерживается учащимся, поскольку перед учеником ставится задача формального запоминания систе-| мы ориентиров вне процесса самостоятельной деятельности. i Приступая к упражнениям с такой неполной ориентировоч-< ной основой действия, ученик вынужден действовать мето-дом^«проб и ошибок», эмпирически подбирая нужные ориентиры и зачастую заменяя действительные ориентиры внешними, ложными.

В обучении, построенном на основе концепции управления усвоением, наличие карточки со строго фиксированным планом действия, вытекающего из полной и Обобщенной системы ориентиров формируемого действия, гарантирует от выполнения действия при неполном наборе ориентиров.

Конечно, при традиционном обучении опытные учителя стремятся четко фиксировать основные опорные пункты объяснения (с помощью, например, записи на доске), но это проводится далеко не последовательно и, кроме того, план действия не сохраняется на весь период формирования действия, и у обучаемого отсутствует возможность вернуться при необходимости к плану.

Хуже обстоит дело при использовании учителем метода показа. В этом случае ученик должен сам найти необходимые ориентиры, а учитель проверяет правильность их выделения лишь по выполнению упражнений.

Этап усвоения (запечатления) ориентиров при традиционном обучении можно представить следующим образом. Основным способом прочного усвоения ориентиров считаются упражнения. После объяснения учащемуся предъявляются упражнения на данный материал, и если он оказывается в •состоянии выполнять их без грубых ошибок и не обращаясь к конспектам, шпаргалкам или учебникам, то считается, что ученик материал усвоил. Если же он не может делать упражнений без серьезных ошибок и без опоры на «источник знаний», то ему говорят: «Ты плохо учил, иди еще поучи» и т. п.

Таким образом, мы видим, что здесь основной упор де-

^лается на произвольное запоминание и самостоятельную мне-

•стическую деятельность ученика, не управляемую педагогом.

Традиционной дидактике и психологии не было известно до последнего времени существо тех преобразований, которые происходят с усваиваемыми действиями и знаниями.

11

Преобразование действий по отмечавшимся параметрам: уровням, степени автоматизации, обобщенности — лишь было глухо схвачено в представлениях о различной «прочности» запоминания (так называемое запоминание на узнавание, на отдельное воспроизведение, на воспроизведение в качестве компонента сложной деятельности) без четкого понимания механизмов этих видов усвоения и их психологической природы. Поэтому до последнего времени не могло быть и речи о полноценном управлении процессом запечатления.