Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку, страница 12

22

обучение изолированным операциям) является не единственным для деления обучения языку и обучения речи.

Другое основание для деления, выдвигаемое методистами, заключается в противопоставлении языкового и речевого материала, границы которого весьма условны и различны у разных методистов. Так, одни включают в обучение речи обучение построению фраз, т. е. обучение некоторым синтаксическим закономерностям, другие — обучение построению речевых единиц 'больших, чем фраза. Конечно, можно тем или иным образом разделить единицы речи и обучение одним называть обучением языковому материалу, а обучение дру-' гим — обучением речи. Но это будет довольно искусственное и, главное, нецелесообразное разграничение, поскольку, с точки зрения их основного значения, все единицы речи при раз-нообр^зных отличиях по другим основаниям едины и должны даваться как элементы единой системы средств выражения, в которой раскрываются их как общие, так и особенные свойства, ибо только так можно обеспечить необходимую обобщенность и полноту в их усвоении. -»

Единственной реальной (не искусственной) возможностью для разделения обучения языку и речи является приведенное нами первым основание. Однако хотя такое противопоставление и обоснованно, но в последнее время оно начало утрачивать свою актуальность, поскольку в методике четко проявляется сейчас тенденция к отказу от изолированной отработки языковых операций, т. е. тенденция ставить коммуникативные задачи даже на самых начальных этапах обучения. «Обучение» речевым действиям на начальном этапе («обучение» мы берем в кавычки, поскольку, как мы уже показали выше, обучить речи в строгом смысле нельзя) стало возможным благодаря детальной градуировке речевых трудностей и выяснению естественных ситуаций, для которых ха-р.актерно использование простейших речевых конструкций.

Может создаться впечатление, что требование проведения обучения на основе концепции управления усвоением противостоит этой тенденции, поскольку оно увеличивает роль теории. Но такое впечатление неверно. Возможность .задать достаточно развернутый ряд ориентиров, который ученик не должен удерживать в памяти, а может использовать, опираясь на предложенный план, создает благоприятные условия для постановки коммуникативных задач на самых ранних этапах обучения.

При обучении иностранному языку на основе концепции управления усвоением обучение поиску и комбинированию речевых средств с целью выражения некоторого содержания (замысла) есть основная форма работы, различающаяся по параметрам выполнения, но не делящаяся на подготовительные (языковые) и основные (речевые) упражнения.

23

Преподаватель, учитывая изменение речевого (коммуникативного) действия по параметрам, вначале дает речевые средства в материализованном плане, ученик на основе данного ему алгоритма действия составляет из этих средств речевое высказывание. Далее происходит сокращение и автоматизация действия по выбору речевых средств и сам выбор постепенно переносится во внутренний план. Это означает, что отпадает необходимость давать речевые средства в материальном плане — средства не даются, а как бы «непосредственно извлекаются из головы обучающегося». (Естественно, что учитель должен ставить только такие коммуникативные задачи, для решения которых у ученика имеются надлежащие средства.)

Этот период обучения наиболее близок алгоритмическому, строго детерминированному. Далее, по мере накопления речевых средств коммуникативные возможности учащихся расширяются, так что возникает возможность выбора выразительных средств. Чем больше возможностей выбора у ученика, тем более обучение отходит от алгоритмического образца. Расширение коммуникативных возможностей приводит к сближению их с естественными потребностями выражения обучающегося и снимает необходимость выбора в постановке коммуникативных задач. Нам представляется, что разделение обучения на обучение языку и обучение речи было вынужденным разделением: необходимы были дополнительные упражнения, чтобы обеспечить выполнение основных, поскольку методика проведения основных упражнений не была достаточно разработана. Развитие методики снимает необходимость разделения этих упражнений, упраздняя языковые упражнения.