Подводя итоги самому общему рассмотрению состояния обучения значению в современной методике, мы можем констатировать, что при обучении значениям единиц речи, так же как при обучении форме последних, имеют место правильные, с нашей точки зрения, тенденции в сторону обобщенности и полноты. Однако им противостоят или препятствуют, с одной стороны, боязнь теоретизирования, а с другой стороны, — отсутствие адекватных методическим целям (но не упрощенных) сопоставительных анализов систем значений.
Итак, первое необходимое условие для управления про-
> цессом увоения — наличие полной и обобщенной системы
Iориентиров — во многом еще не обеспечивается действующей
методической системой .обучения иностранным языкам
(в частности, по причине недооценки методистами важности
этого условия).
В соответствии с концепцией управления усвоением вторым важнейшим компонентом процесса обучения является работа по усвоению (запечатлению) необходимого материала.
Выше уже рассматривались принципиальные недостатки традиционной дидактики в отношении методов организации этого важнейшего звена обучения. Здесь мы кратко остановимся на характеристике того, как указанные традиционные методы со всеми своими недостатками реализуются в методике обучения иностранным языкам.
При обучении иностранным языкам процесс усвоения, традиционно состоящий из двух компонентов — предъявле-
21
ния материала и упражнений, оказался разбитым на три части:
1) сообщение материала — показ, объяснение, предъявле ние модели (при этом, как ясно из рассмотренного выше отношения современных методистов к принципу полноты и обобщенности ориентиров, сообщаемые знания, ориентиры, не всегда отобраны по принципу необходимости и достаточ ности и не всегда четко фиксированы);
2) языковые упражнения—.выполняя их, учащийся дол жен мысленно припоминать правило и воспроизводить его в определенном -речевом действии, при этом происходит «доучи вание» правила посредством проб и ошибок: в той мере, на сколько учащийся не мог удержать необходимые ориентиры или насколько они ему не были даны в объяснении, в той мере он делает ошибки — учитель поправляет ошибки и «на талкивает» ученика, «доводит» его, но, правда, далеко не всегда до правильного выполнения действия;
3) речевые упражнения —на них возлагается задача включения в речевой контекст изолированного речевого дей ствия, осуществлявшегося в языковом упражнении. Выпол нение этой задачи требует сокращения речевых действий, производимых в упражнениях, до уровня автоматизирован ных операций (например, оформление множественного чис ла, имеющее в языковом упражнении статус актуального осознаваемого действия, в речевом упражнении должно стать операцией, производимой на уровне бессознательного конт роля). Настолько, насколько ученик готов к такому сокра щению, он выполняет речевое упражнение правильно. В слу чаях недостаточной автоматизированности ученик делает ошибки в тех «действиях-операциях», которые изолированно выполняет правильно. Такие случаи происходят довольно часто, поскольку учитель не заботится о достижении неко торой меры сокращения действия, готовности превращения его в операцию, после которой можно переходить к более развернутым действиям, так называемым речевым упражне ниям.
В связи с вышесказанным представляется целесообразным рассмотреть две проблемы: 1) о необходимости деления упражнений^на речевые и языковые и 2) о временной последовательности развития навыков (соотносимых с возможностью производить речевые операции) и умений (так называемых вторичных умений, соотносимых со способностью производить речевые действия с коммуникативной целью).
Перейдем к обсуждению первой проблемы.
Прежде всего нужно сказать, что приведенное основание деления упражнений на языковые и речевые (противопоставление упражнений на «обучение» целостным речевым действиям, имеющим коммуникативную цель, упражнениям на
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.