2. Следующая методика, которую мы использовали, носила характер дополнительной методики. Эта методика в оригинальном варианте Р.В. Ризонера называется «Личные характеристики» и предполагает ответы на вопросы, позволяющие сравнить качества респондента и отношение к этим качествам других людей.
В модификации, предложенной в нашем эксперименте, подросткам предлагалось ответить на следующие вопросы:
Напишите несколько личных качеств, которые вы замечаете в себе, и вам нравится, когда другие люди их тоже замечают у вас.
Какие положительные личные качества у вас есть, но вам кажется, что другие люди их не замечают или не знают о них вообще?
Приведите несколько примеров того, как вы пытаетесь продемонстрировать обозначенные выше качества, что вы делаете для того, чтобы другие люди о них узнали.
В обработке ответов респондентов использовались критерии, описанные в главе 2.3.
На вопросы второй методики ответили 40 человек: 25 подростков, учащихся 8 класса, и 15 подростков, учащихся 9 класса.
В качестве стимульного материала были предложены бланки с вопросами.
При обработке данных подсчитывалось количество высказываний, которые по выделенным критериям мы могли отнести к какому-либо из способов.
Методика оказалась не репрезентативной, так как не создала ситуацию идентификационного конфликта. На наш взгляд, это связано с тем, что в методике не был задан контекст, опираясь на который можно было отвечать на вопросы, а без контекста подросткам было трудно отвечать – ответы оказались формальными, не развернутыми, односложными, возникали трудности при их интерпретации и отнесении к тому или иному способу. Тем не менее те ответы, которые можно было интерпретировать частично подтвердили наше предположение о способах разрешения идентификационного конфликта подростками.
Основные выводы:
1. Типы идентификационных рассогласований.
На основе анализа теоретических положений культурно-исторической и эпигенетической теорий нами были выделены типы идентификационных рассогласований. Экспериментально эти типы были обнаружены, то есть идентификационный конфликт проявился в трех типах поведения, а формирующаяся идентичность проявлялась в четвертом типе поведения, соответствующем внутренним характеристикам и принимаемом обществом.
2. Репрезентация идентификационных рассогласований в культурных источниках.
Сформирован банк художественных фильмов, литературных произведений, дневниковых записей, а также конкретных ситуаций, репрезентирующих основные противоречия и конфликты подросткового возраста.
3. Процедура проведения эксперимента. Относительно процедуры эксперимента, в целом можно сделать следующие выводы:
- проективный характер методики позволил решить поставленные задачи в отношении фиксирования идентификационного конфликта и способов его разрешения;
- предъявление стимульного материала (текстов и неоконченных предложений) оказалось эффективно тем, что каждый респондент работал с индивидуальным текстом, что сформировало самостоятельное отношение к заполнению бланка и позволило избежать «списывания» характерного для школьников;
- подобранные ситуации оказались актуальными для подростков и позволили создать ситуацию идентификационного конфликта, о чем говорит личностное отношение многих респондентов, в котором они прямо указывают на то, что ситуация их «зацепила», что она им близка;
4. Выводы относительно гипотезы.
В целом можно утверждать, что наша гипотеза подтвердилась. Были зафиксированы способы разрешения идентификационного конфликта (рефлексивный и импульсивный), выделены различные предметы преобразования в процессе разрешения: «Я», отношение других, поведение, а также обнаружен новый способ – рефлексивный без предмета преобразования.
Таковы результаты эксперимента. В заключительной части работы будут отмечены возможные направления дальнейшей работы.
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.