Обзорная характеристика существующих на сегодня классификаций методов педагогической диагностики, страница 21

Ряд исследователей (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова) относят игру к классу проективных методик и надо сказать, для этого есть веские основания, связанные с психологическим содержанием игровых действий. В них проецируется внутренний мир ребенка; сама игра не воспринимается им как диагностическая процедура, а значит акт объективации внутренних установок через механизм игровой проекции полностью свободен от социальной косметики. Несмотря на явную психологическую близость игровой деятельности к проективным методикам, традиция выделения игры в самостоятельный метод проникновения в личность в педагогике остается незыблемой. Такой консерватизм можно объяснить тем, что сама по себе игра есть особая активная форма организации деятельности детей со сложившимся педагогическим функционалом (напомним: обучающий, коррекционно-терапевтиче-ский<^;развивающий, диагностический), в котором диагностическая составляющая занимает лишь вспомогательные позиции.

" Отметим достоинства и ограничения игровых методов.

Эксперимент

Основатели теории эксперимента ф. рекон и. Д. Милль определяли эксперимент как искусственный опыт, важнейшее средство познания и научно-практического освоения действительности. Эксперимент — это "способ приобретения знаний, в котором имеет место преднамеренное воздействие исследователя на изучаемое явление с целью установления предполагаемых закономерных связей и зависимостей"⁴⁴.

Следует четко различать научно-исследовательский и диагностический эксперименты. Первый направлен на выявление объективно новой закономерной связи (явления) путем активного вмешательства ученого в изучаемое явление; он требует специальной постановки проблемы и гипотезы. В научно-исследовательском эксперименте ученый создает и произвольно изменяет условия; неоднократно их воспроизводит и повторяет.

Диагностический эксперимент, сохраняя родовой признак данного метода (преднамеренное воздействие на изучаемое явление), имеет принципиально иную цель: распознавание актуального состояния объекта в его соотношении с ранее установленными нормами, отнесение объекта к заранее известным классу, типу.

Также, как научный, диагностический эксперимент осуществляется в двух основных формах: естественного (полевого) и лабораторного эксперимента.

Естественный эксперимент в педагогике проводится в обыденных, повседневных условиях учебно-воспитательного процесса, а сами нововведения экспериментатора являются органичной частью данного процесса. В научном естественном эксперименте это, например, хорошо известное применение новой методики обучения в естественном ходе урока. А как выглядит естественный диагностический эксперимент? Педагог-диагност специально создает учебную (воспитательную) диагностическую ситуацию, в условиях которой проявляется параметр, признак, свойство личности, интересующее диагноста. Например, чтобы выявить сформированность познавательной мотивации, создаются разнообразные ситуации, скажем: "добровольный выбор учеником задач разной трудности", "поведения в ситуациях разной степени обязательности" (когда ученику дают возможность самому прервать процесс решения задачи"⁴⁵ и т.п.

Естественный диагностический эксперимент имеет преимущество перед другими методами в том, что диагност целенаправленно актуализирует исследуемый признак в его свободном, естественном, эмпирически достоверном проявлении. Да и технически он прост, не требует специального оснащения. Тем не менее, при всех достоинствах естественного эксперимента он крайне редко применяется в узко диагностических целях на практике из-за трудоемкости и режимных ограничений: создание диагностической ситуации идет в ущерб рабочей и программной плотности урока.