Как поставить перед учащимися учебную задачу

В. С. ОВЧИННИКОВА. Как поставить перед учащимися учебную задачу// НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА, 2000.- №2- с.73-78.

Термин учебная задача учителя понимают сего­дня по-разному. Одни, предлагая учащимся, на­пример, повторить действие по образцу или ре­шить текстовую задачу, считают, что поставили перед ними определенную учебную задачу (ос­воить новое действие или, соответственно, на­учиться решать задачу). Другие, опираясь на психологическую теорию учебной деятельнос­ти, полагают, что учебная задача поставлена лишь тогда, когда требование этой задачи (то но­вое, чем дети должны овладеть на данный мо­мент обучения) — весьма значимая цель для уча­щихся. А ее значимость определяется познава­тельной потребностью, которая, как известно, зарождается в проблемной ситуации. Это зна­чит, что, прежде чем ставить ту или иную учеб­ную задачу, следует выявить противоречие, ле­жащее в основе испытываемой детьми в данный момент учебно-познавательной проблемы, а за­тем искать такие способы организации учебного процесса, которые, «заостряя» это противоре­чие, создают проблемную ситуацию и ставят пе­ред учениками значимую для них учебную цель.

Автор данной статьи придерживается второй из указанных точек зрения и главной целью ставит намерение привлечь особое внима­ние учителей к этому вопросу и на примерах из практики обучения решению текстовых задач по­казать технику постановки учебной задачи перед учащимися, соответствующую такому подходу.

Пример 1

В процессе обучения решению текстовых за­дач учитель неизбежно сталкивается с пробле­мой, основанной на противоречии между уров­нем наглядно-образного мышления и уровнем абстрактного мышления младших школьников.

Исходя из этого, учитель может планировать ра­боту с определенным текстом задачи и ставить перед учениками соответствующую моменту цель. Например, рассматривая задачу: «Мама сварила 12 л малинового варенья. Из большого блюда она стала перекладывать его в двухлитро­вые банки. Сколько банок понадобилось ма­ме?», учитель ставит цель - овладеть практиче­ским методом решения текстовой задачи с помо­щью схематического рисунка как более абст­рактной формы моделирования задачи. «Заост­рить» выделенное противоречие и сделать эту цель желанной для учеников можно с помощью такого методического приема, как противопос­тавление двух форм наглядной интерпретации задачи[1]. Как это можно осуществить?

Перед чтением текста задачи учитель про­сит учащихся подумать, какой рисунок мог бы помочь им решить задачу. Дав некоторое время на обдумывание, он предлагает показать на до­ске, кому и каким представляется такой рису­нок. Один из учеников выходит к доске и ста­рательно вырисовывает контуры блюда. Но другой ученик возражает:

- Для рисунка к задаче вовсе не обязатель­но показывать, как выглядит блюдо.

-  Что же ты предлагаешь? – спрашивает учитель.

-  Нарисовать  большой   прямоугольник вместо блюда и написать на нем 12 л, - отвечает тот.

Учитель обращается к учащимся с просьбой высказать свое мнение по этому предложению. Дети поддерживают такое решение и добавля­ют, что следовало бы нарисовать еще и малень­кие банки в виде прямоугольников меньших раз­меров. Но тут слышно новое возражение:

-          Мы не можем нарисовать маленькие пря­моугольники, так как не знаем, сколько их ри­совать, ведь в задаче не сказано, сколько двух­литровых банок.

-          Действительно, - соглашается учитель. Наступает пауза.  Затем  одна из учениц предлагает:

-          Надо нарисовать пару маленьких прямо­угольников и поставить многоточие с вопроси­тельным знаком.

Ее совет выполняется, и учитель спрашивает, найден ли ответ задачи с помощью этого рисун­ка. Дети отвечают, что нет. Тогда учитель обра­щает внимание класса на схематический чертеж.

-          Яхочу предложить вам другой рисунок, такой:

 

Как вы думаете, что обозначает большой отрезок и каждый маленький, из которых он состоит?

Учащиеся оживляются и с радостью отве­чают на этот и последующие вопросы:

А можно ли на этом рисунке показать, как мама раскладывала варенье в банки? Как это сделать?

Что стало видно на рисунке после того, как мы показали, что мама раскладывала варенье по 2 литра?

Помог ли этот рисунок найти искомое чис­ло? Как это показано на рисунке?

Можно ли сказать, что мы решили задачу с помощью этого рисунка? Почему?

Понравился ли вам мой рисунок? Почему?

Затем учитель вносит новое предложе­ние - получше рассмотреть его: может, умение делать такой рисунок пригодится и для другой задачи.

Получив согласие, учитель советует срав­нить рисунок, сделанный учащимися, с его рисунком и составить рассказ о каждом из них, пользуясь вопросами, которые он зара­нее приготовил на доске, и ответами на них: что изображалось: количество банок или ко­личество литров варенья? С какой величиной производилось действие по условию задачи: с количеством банок или количеством литров варенья? На каком рисунке легче показать это действие: на первом или втором? На ка­ком рисунке можно (нельзя) увидеть и ре­зультат действия с величиной: на первом или втором?

После самостоятельной работы обсужда­ются ее результаты, и получается, что:

На этом рисунке изображено количество банок, а действие в задаче производилось с ко­личеством литров варенья. На таком рисунке трудно показать это действие, на нем нельзя увидеть и результат действия.

 

На этом рисунке изображено количество литров варенья, и действие в задаче произво­дилось с этой же величиной. На этом рисунке легче показать это действие и можно увидеть его результат.

Какой из этих рассказов подойдет вот к это­му рисунку? - задает новый вопрос учитель.

Подводя итог, учитель уточняет, что же следует помнить о рисунке, который поможет решить задачу. В ходе обсуждения на доске со­ставляется памятка. Учащиеся отвечают, что для составления такого рисунка надо:

1) воспользоваться какой-нибудь геомет­рической фигурой; изобразить величину, с которой по усло­вию задачи производилось действие;

2) придумать способ показать на рисунке, как производилось действие с величиной;

3) посмотреть, как отразился на рисунке результат действия.

Пример 2

Учитель начальной школы особенно час­то сталкивается с проблемой учащихся, в ос­нове которой лежит противоречие между уровнем сформированности умения анализи­ровать задачу. Проявлением этой проблемы, в частности, является неверное решение про­стых задач в косвенной форме. Дело в том, что учащиеся в процессе самостоятельного анализа такой задачи удовлетворяются тем, что выделяют в условии лишь термин, харак­теризующий отношения между величинами, но не заботятся об осмыслении истинного отношения между искомым и данными. По­этому здесь уместно поставить перед учащи­мися цель, как научиться направлять свой анализ на выявление отношений, явно не от­раженных в тексте задачи. Наиболее адекват­ным этой цели можно назвать прием проти­вопоставления следствий, выведенных из двух посылок - истинной и ложной. Это мо­жет выглядеть так.