Социальный опыт как источник содержания образования

Учитель должен осознать особенности своего методического почерка и учитывать его с целью использования для оптимальной реализации проекта содержании образования.

Повторим, что все эти требования важно иметь в виду при любом проекте содержания образования, независимо от степени его совершенства. Степень этого совершенства определяет только объем работы учителя по каждому пункту.

Основной теоретический вывод, следующий из анали­за функции элементов процесса обучения, состоит в том, что конструирование содержания образования происходит дважды: до процесса обучения и в ходе его. Таким образом, мы имеем дело с двумя проектами содержания образования. Первый — инвариантный и равным для всех, предшествующий конкретному процессу обучения и поэтому не учитывающий индивидуальных особенностей класса, условий обучения, учителя. Второй - вариативный, зависящий от конкретных условий обучения. Он может быть назван корригирующим проектом, конструируется он в ходе самого обучения. При этом процесс корригирующего конструирования содержания может протекать непрерывно, на протяжении всего хода обучения. По мере внесения изменений можно говорить и об изменении всего проекта, потому что разными частями вариативного содержания формируются новые связи, особенно в сознании учащихся.

Содержание образования в процессе обучения функционирует как два тина проектов, каждый из которых представляет систему. Первый тип — общий для всех школ и потому являющийся инвариантнойсистемой. Другой — непрерывно меняющийся и составляющий последовательный ряд вариантов первой системы. Наличие второго типа, т.е. вариативных проектов, необходимое условие оптимальной реализации проекта первого типа. Из сказанного следует, что содержание образования конструируется двумя группами проектантов. Первая группа — создающие изначальный проект, представляющий собой общественно заданную норму. И вторая группа — учителя, реализующие и корректирующие первый проект. Таким образом, для конструирования содержания образования первая группа проектантов пользуется неизменными компонентами, о которых шла речь выше, а вторая группа — переменными.

«136»

Глава V. СОСТАВ И СТРУКТУРА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА УРОВНЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

§ 1. Социальный опыт как источник содержания образования

Теоретический уровень рассмотрения содержания образования представляет собой осознание элементов содержания образования как системы, их функций и структуры - осознание, являющееся исходным для конструирования любого содержания при - всех изменениях целей обучения, диктуемых социалистическим обществом. Содержание образования, рассмотренное на уровне теоретического представления, диктует основные посылки о критерии оценки проектируемого содержания с точки зрения его соответствия основной задаче школы - воспитанию всесторонне развитого человека социалистического общества. Не может быть сколько-нибудь существенного фрагмента содержания, изучаемого в школе который бы не отражал состав этого содержания в целом, функции и структуру его элементов. И подавно не может быть учебного предмета, состав которого не соответствовал бы составу содержания образования на уровне его теоретического представления.

История содержания образования как социального объекта характерна движением, обратным тому, которое может и должна принять современная дидактика. Содержание образования, в период, когда школы как самостоятельного социального института еще не было, устанавливалось стихийно или сознательно, отправляясь конкретной отрасли деятельности (охоты, изготовлен орудий труда, потом земледелия", ремесла и т. д.). Общественные цели, диктуемые потребностями в определённых результатах деятельности, воплощались в содержании способов деятельности, обучение которым способно было привести к этим необходимым обществу результатам. Содержание образования не случайно сводилось к способам в первую очередь бытовой и производственной деятельности, т.е. деятельности, способной обеспечить воспроизводство самой жизни, ее непосредственных материальных условий.

«137»

С выделением школы как самостоятельного общественного института содержание образования рассматривалось опять-таки под углом зрения учебных предметов, т.е. отдельных областей деятельности, передача которых молодому поколению призвана подготовить его к жизнедеятельности, но уже в соответствии с функциями различных слоев, классов общества. Поэтому различным группам обучающейся молодежи передавали различные виды предметной деятельности — сельскохозяйственно-ремесленной, рыцарской, духовной, административной, военной и т.д. или специфические виды их сочетаний. В последующие века, вместе с большим разделением труда и социальных функций, умножалось и число конкретных отраслей деятельности, воплощенных в учебных предметах (письмо, чтение, счет, диалектика, риторика), в том, что объединялось потом в тривиум, квадривиум, затем в предметы, близкие к современным, — природоведение, химия и пр.

По мере обобщения данных об обучении отдельным предметам родилась дидактика, в которой отражены были общие особенности в первую очередь процесса обучения, но, и, кроме того, содержания образования. Таким образом, путь к пониманию состава содержания образования шел от конкретных видов деятельности, от учебных предметов к обобщенному представлению. Средневековое содержание образования, к примеру, определялось как сумма семи предметов. И только впоследствии стали осознавать, что каждому предмету свойственны знания и способы деятельности, усваиваемые в качестве навыков и умений. Содержание образования на дидактическом уровне уже определялось как совокупность знаний, навыков и умений. Таким образом, история рассмотрения содержания образования знает две плоскости: вертикальную — по отраслям деятельности, воплощенным в учебных предметах, развернутых во времени; горизонтальную — по составу элементов, свойственных каждому виду или отрасли деятельности, каждому учебному предмету. Последний угол зрения и стал играть роль дидактического. Но коль скоро дидактическое понимание содержания образования родилось, оно приобрело способность диктовать предметам их двойственный состав (знания и умения). И если эта функция дидакта не чувствовалась, то только потому, что дидактика до сих пор лишь фиксировала реальное положение вещей в составе содержания образования, только потому, что этот состав и без дидактики с предельной очевидностью свойствен каждому учебному предмету, ибо он установился помимо дидактики с тех пор, как категория знания отделилась от способа его применения.