ШКОЛА ВЗРОСЛЕНИЯ: ПЕДАГОГИКА ПЕРЕХОДОВ
В 1988 году на организационно-деятельностной игре в Целинограде по проектированию культурно-образовательного центра (руководителями игры были В.В. Давыдов и В.И. Слободчиков) мы задумались над вопросами: "Зачем детям нужны взрослые? Зачем подросткам нужны юноши?" и т.п. Из попыток психолога и педагога ответить на эти вопросы родилась гипотеза о современном историческом кризисе детства (1) и проектные идеи о школе взросления (6).
В последние годы эти идеи неожиданно получили довольно широкий отклик среди педагогов, ориентированных на развитие, но неудовлетворенных узким учебно-интеллектуальным подходом к нему.
Реализация этого проекта началась не только в Красноярской экспериментальной школе "Универс" (№ 106) - нити сотрудничества протянулись во многие другие школы. Обнаружилось общее в подходах с такими известными школьными проектами, как "Школа самоопределения" (А.Н. Тубельский), "Классы свободной педагогики Я.Н. Толстого" (Я.Н. Долгова), "Педагогическая гимназия" (А.Г. Каспржак). Анализ современных поисков западных педагогов показал, что многие идеи обновления школы перекликаются с нашим проектом (например, критические педагоги, последователи культурно-исторической психологии, многие теоретики средней ступени школьного образования).
В настоящей статье, основываясь на практических поисках и теоретических исследованиях последних лет, мы хотели бы обсудить основные подходы и концепции "школы взросления".
Центральным основанием концепции школы взросления, задающим ее культурно-исторический контекст, является гипотеза о современном кризисе детства. В последние годы детская психология все чаще рассматривает детство как исторический феномен. Как пишут А.А. Венгер, В.И. Сло6одчиков и Б.Д. Эльконин, "для того, чтобы понять закономерности развития ребенка,... онтогенез современного ребенка необходимо представить в историческом ряду онтогенезов" (1, 248). Этнографы подошли к этому представлению несколько раньше. Так М. Мид ввела понятия постфигуративных и кофигуративных культур, олицетворяющие фактически критические (взрывные) и литические (эволюционные) периоды в истории детства. В постфигуративной культуре "прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения" (3, 322). В кофигуративной - "опыт молодого поколения радикально отличен от опыта их родителей" (3, 342).
«64»
М. Мид указывает на разрыв событийности детско-взрослой жизни в кофигуративных культурах. Однако для нее, как и для других этнографов детства, эти культуры не соотнесены друг с другом в логике развития, но существуют рядоположенно.
Фиксация распада детско-взрослой общности в современном мире стала общим местом в психолого-педагогических и культуролого-этнографических работах. В.И. Сло6одчиков формулирует это так: "Есть серьезные основания полагать, что мы вступили в историческую для нашего общества полосу кризиса детства, связанного с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей" (5,39). К этим основаниям можно отнести и рост феноменов контркультуры, и тревожные данные о психическом и физическом здоровье детей, и распад сюжетно-ролевой игры детских сообществ. Однако все эти многочисленные симптомы нуждаются в целостной интерпретации в общем контексте.
Такой контекст задается идеей Л.С. Выготского о роли идеальной формы, образа взрослости в возрастном движении ребёнка. Кризис детства в этой интерпретации всегда связан с кризисом событийности и посредничества, с потерей идеальной формы - образа совершенной взрослости. Современный кризис детства, следовательно, есть "кризис того детства, которое характеризуется:
а) представленностью образа абсолютного взрослого - образа самостоятельного и ответственного действия,
б) передачей этого образа через относительного взрослого и, следовательно, представленностью последовательных ограничений взрослости,
в) представленностью дифференциации возрастов, выраженной в возрастной стратификации и символизации,
г) представленностью связи возрастов, выраженной в ритуалах перехода, из одного возраста в другой." (9,6).
Детство менялось медленно и это давало основания педагогике игнорировать историческую природу детства. Оно полагалось неизменным и "под него подгонялись педагогические технологии и содержание образования. Называлось это учетом возрастных особенностей. Такая позиция была достаточно естественна и экологична, поскольку позволяла педагогу не бороться с природой, а опираться на "естественный" процесс взросления.
При этом возрастные особенности возникали в основном вне школы за счет следующих факторов:
· предоставление ребенку особых, специфичных для его этапа развития, видов деятельности,
· предоставление возможности видеть представителей других возрастов и пробовать их деятельность, а также образовывать одновозрастные выделенные среди других сообщества,
· наличие культурно оформленных процедур перехода с одной возрастной ступени на другую,
· наличие стимулов такого перехода (которые часто связаны с реальными ограничениями сферы свободного и ответственного действия у младшего возраста),
· наличие у ребенка средств действовать и жить по нормам соответствующей возрастной ступени.
«65»
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.
