Социальный опыт как источник содержания образования, страница 4

Следовательно, необходимо либо признать, что все определения состава содержания ограничиваются знаниями, навыками, умениями и дополнительными характеристиками результатов усвоения этого содержания, либо признать их алогичными. Скорее всего, верно первое, что можно подтвердить позднейшим по времени определением содержания образования в учебнике «Педагогика школы» [161]. Здесь «под содержанием образования понимают объем и характер знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть человек в процессе обучения» [там же, с. 237]. Это определение несомненно отличается логической четкостью, по оно не снимает возникающих в связи со всеми определениями проблем.

«142»

Рассмотрим приведенные определения подробнее, поскольку изложенных соображений недостаточно. Главное, на наш взгляд, состоит в том, что описанные результаты усвоения знаний и умений не вытекают ни из определений содержания образования, ни из специальных исследований данной проблемы. Обозначение указанных результатов почерпнуто из эмпирических наблюдений, позволяющих заметить, что процесс усвоения знаний и умений фактически сопровождается развитием у определенной части учащихся интереса, познавательных способностей, формированием мировоззрения и морали. Но является ли все это следствием усвоения знаний и умений, только ли их, при каких условиях эти следствия неизбежны — на все эти вопросы обоснованных ответов нет. Ведь известно, что мировоззрение, с одной стороны, и объем, качества знаний и умений с другой, непосредственно несоотносимы, не адекватные знаниям и познавательным способностям учащихся и любых других субъектов, не обязательно адекватна мораль общим и даже моральным знаниям, а также умениям (поступкам) морального характера. Все советские психологи единодушны, например, в том, что процесс усвоения знаний — «нечто иное», чем умственное развитие (см. [82, с. 25, 27]), что требуется иная, особая подача знаний для достижения развития (см. [там же с. 15]). «Между приобретением знаний и развитием мышления нет прямой связи — знания сами по себе не составляют ни развития мышления, ни основу этого развития» [36, с. 79]. Независимо от степени принятия этой идеи в ее категорически выраженной форме совершенно очевидно, что связь между усвоением знаний и его следствиями не прямая, не непременная и требует анализа. И в таком случае в отношении определений, цитированных выше, как и мнений психологов, возникают вопросы, требующие ответа.

Если знания сами по себе не составляют развития и не обеспечивают его, а только служат при определенных условиях предпосылками развития, то что собой представляет то дополнительное, которое, появляется на основе особого способа организации подачи и усвоения знаний? Откуда черпается то новое, которое появляет у человека благодаря особой организации знаний? В чём содержание этого нового? Что именно развивается у человека? Как личность (ученик) может приобрести содержание развития под влиянием другого содержания не обязательно ведущего к развитию? Если ответят, что здесь роль играет способ подачи знаний, то возникает вопрос: какое содержание составляет сам способ и какое содержание он представляет? Значит, и этот способ, и то, что благодаря ему усваивают учащиеся, это также некоторое содержание социального опыта? Если признать, что познавательные способности формируются особой организацией знаний, то это признание предполагает особую деятельность усвоения, отличную от деятельности усвоения обычно организованных знаний, и особое содержание, требующее особой деятельности усвоения. В таком случае в чем состоит содержание этой особой  деятельности и как оно само усваивается? И откуда извлечено содержание этой особой деятельности?

«143»