Субъект учебной деятельности: почему он неуловим?

СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ПОЧЕМУ ОН НЕУЛОВИМ?

Галина Цукерман

1.  ИНИЦИАТИВНОСТЬ КАК КРИТЕРИЙ СУБЪЕКТНОСТИ

Быть субъектом учебной деятельности – значит быть способным к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поисков способов действия в новой ситуации. Каковы критерии субъектного поведения ребёнка на уроке? Какого ученика можно называть самостоятельным именно в учебном, заведомо интерпсихическом действии, осуществляемом только в сотрудничестве со взрослыми и (или) другими детьми?

В поведении ребёнка (как, впрочем, и взрослого) можно различить три уровня самостоятельности:

1)  уровень ДО всякой самостоятельности, когда в действиях ребёнка не удаётся обнаружить ни ориентации на предмет предполагаемого действия, ни ориентации на взрослого, предлагающего этот предмет, то есть задающего определённую форму отношений:

2)  уровень НЕсамостоятельности, когда действия ребёнка отливаются по форме ориентировки, заданной взрослым, и при изменении условий задачи «рассыпаются» (переходят на предыдущий уровень):

3)  уровень самостоятельности, когда ребёнок может сам перестраивать своё действие и (или) взаимодействие при изменении его условий.

P.S. Вероятно, можно выделить и высший уровень творческой самостоятельности, когда человек сам меняет условия своего действия и сам перестраивает действие. Боюсь, что этот уровень ещё не только не реализован, но даже не замыслен в теории и практике учебной деятельности, поэтому обсуждать вопрос о его доступности для младших школьников сильно преждевременно.

          Когда ребёнок сам, по своей инициативе вносит какие-то изменения, инновации в собственные действия, то по характеру этой инициативы можно судить о том, является ли его действие учебным, игровым, коммуникативным, исполнительским… Наличие инициативы – основной критерий субъектного поведения. Характер инициативы – критерий того, какое именно действие развёртывает ребёнок.

2.  КРИТЕРИЙ УЧЕБНОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ

Умение решать учебные задачи НЕ является надёжным критерием того, что ребёнок действует по собственной инициативе (самостоятельно). Гораздо более надёжным критерием субъектности учебных действий ребёнка является самостоятельная ПОСТАНОВКА учебных задач: указание на ПРОТИВОРЕЧИЕ между уже имеющимся у ребёнка способами действия и условиями новой задачи.

Это указание на противоречие прежде всего проявляется в форме ВОПРОСОВ-ГИПОТЕЗ о новом факте, с которым столкнулся ребёнок. По форме вопроса можно различить УЧЕБНУЮ ИНИЦИАТИВУ от НЕУЧЕБНОЙ.

Наиболее распространённая в классе формула неучебной инициативы: «Я не знаю… У меня не получается… Покажите, как…» Так ребёнок, фиксируя границу своих возможностей, предоставляет взрослому право и обязанность быть субъектом совместных действий: выяснить причины затруднений ребёнка, найти способ их преодоления и дать образец, который с большим или меньшим усердием и успехом будет воспроизведён.

Формула учебной инициативы иная: «У меня получится, если…(если я буду знать / уметь следующее …)». Здесь ребёнок не только фиксирует границу своих возможностей, но выходит за эту границу и формулирует гипотезу о недостающем способе действия. Так как обычно сие происходит в классе, то формулируется веер гипотез, подлежащих проверке.

Наиболее диагностичны для обнаружения самого наличия и характера детской инициативы НЕДООПРЕДЕЛЁННЫЕ ЗАДАЧИ. Но при построении блока диагностических методик следует учитывать двойную природу ориентировки детского действия, два независимых источника возникновения детской самостоятельности: овладение содержанием действия и овладение формой взаимодействия, внутри которой ребёнок присваивает то или иное содержание. (Очевидно, должен существовать декаляж между формированием этих двух сторон детской самостоятельности, очевидны также индивидуальные различия в предпочтении предметной инициативности или инициативности в построении сотрудничества. Построение такой типологии – это путь к индивидуализации учебной деятельности, не требующий привнесения психологических реалий, отторгаемых теорией – типы темперамента, акцентуации, коммуникативные стили…). Это определяет принципиальную двухслойность методов формирования и диагностики учебной самостоятельности, которые должны схватывать не только действия ребёнка с учебным материалом, но и способы взаимодействия с другими участниками совместной учебной работы.

3.  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЕ УЧЕБНОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ

Мне удалось найти пять необходимых, но заведомо недостаточных условий возникновения учебной инициативы.

1)  Особый СПОСОБ ВВЕДЕНИЯ В ПРЕДМЕТ познания: через генетически исходное понятие, потенциально содержащее всю систему понятий, описывающих этот предмет. Так целое задаётся раньше частей, что и позволяет незнающему ту или иную часть догадываться о содержании неизвестного и строить гипотезы.