Содержание обучения в подростковом возрасте, страница 4

Итак, в связи с этими предосторожностями в понимании того, что же такое деятельность как предмет освоения, на это есть множество тонких намеков: во-первых, все деление периодов в периодизации Д.Б. Эльконина; во-вторых, например, очень хороший термин Слободчикова-Цукерман по поводу учебной деятельности и нахождения там, который назвался "просаливание" детей как бы в атмосфере учебной деятельности. К этой рамке я отнес бы прошлогодний доклад об эффективности обучения И.Д. Фрумина и В.В. Башева. Т.е. разговор о том, в каком смысле сообщное (общественное), или коллективное, действие и возможность включения человека в какую-то работу является эффектом обучения. Обратный разговор - это в каком-то смысле включение, заданное содержанием обучения и образования.

Итак, общим способом существования деятельности как предмета освоения содержания является включение действий (т.е. вот это слово "включение" — включение одного действия в другое, включение действия в так или иначе заданную деятельность, включение действия в ситуацию). Понятно, что слово "включение" в данном случае оказывается метафорой, а не термином. Термин - это в случае включателя-выключателя электрического тока. В случае действия, тем более в случае ориентировочной основы действия, или образа действия, - все не так просто. Сложность именно в том, что действие тогда включается, в другое действие, когда оно действует (включается) в порождение этого действия. Не в наглядное функционирование и в поле фактических траекторий и фактического поведения людей, а именно в поле построения образа действия, именно в поле построения замысла и ориентировки действия. И в этом смысле каждое действие двуслойно в принципе, содержа свое внутреннее (сущностное) и свое реализуемое, отношение между которыми далеко не наглядны.

Итак, если мы хотим нормально учить и нормально воспитывать подростка, мы должны выстроить ситуацию опробования включений своего действия в иные. Я тут ничего особенного не открываю, а обобщаю ряд работ, связанных с этим включением.

И, наконец, последнее, что позволило мне перейти к собственно содержанию обучения, если бы я делал еще один доклад.

В отношении к содержанию обучения в младшем школьном возрасте включение действия в действие другого человека надо понимать как включение его в качестве средства. Нельзя думать, что включение средства в свое действие или включение действия в другое действие в качестве средства - это включение вещи в какой-то процесс. Первоначально, по принципу (надо вспомнить теорию интериоризации или представления об открытом действии) то, что будет средством, не существует как вещь, не существует как средство, а существует как действие другого человека, которое еще надо превратить в средство, т.е. использовать в значении "средства". Вот этому использованию, т.е. испытанию, построению значения средственности чего-то (не построению общего способа решения задач, а испытание чего-то на способность, испытание чего-то на средственность, т.е. построение чего-то в значении средства) - вот это требование и задает содержание собственно обучения в подростковом возрасте. Следовательно, подростковый возраст работает с особым родом вещей, имеющим свойство средства. Вещи (реальные вещи, реальные предметы), которые есть не сами по себе, а как носители отношений других предметов, т.е. предметы-посредники. В этом смысле общий способ действия, который необходимо сформировать в подростковом возрасте, связан со способом построения чего-то в качестве предмета-посредника. Не со способом построения предмета-посредника как в младшем школьном возрасте, я повторяю - это крайне важно, а со способом (испытанием) построения чего-то в качестве предмета-посредника, т.е. значащего предмета, или предмета-знака.