Содержание обучения в подростковом возрасте, страница 3

в некоей программе это всегда децентрация, есть всегда пе­реход из плана построения в план реализации, которые, я еще раз повторяю, перпендикулярны друг в отношении дру­га и строятся в разных схематизмах и поэтому требуют ко­ординации. Собственно, цели полагания и онтологическая децентрация - это появление позиции в собственном смысле слова. Позиция - это для меня ключевое слово в определе­нии содержания обучения и содержания образования подро­стков.

В-третьих, фактическим материалом, как бы естест­венным материалом (естественным в том смысле, что этому не учат специально; а в некоторых случаях учат специаль­но - говорю я для Хасана) реализации этой децентрации яв­ляется то, что Эльконин и Драгунова назвали личным персо­нальным общением. Т.е. именно в обращении к двуслойности другого человека, а именно к образу (замыслу), в кото­ром устроено его действие, и к самому этому действию, в отличие от этого образа. То же самое и в отношении себя. Как бы стихийно, условно стихийно, стихийно в отношении к обучению реализуется то, что я назвал онтологической децентрацией. И в этом смысле я считаю, что вот это личное общение действительно является ведущей деятельностью в подростковом возрасте, в этом смысле приводя к этому но­вообразованию.

Точно так же Д.Б. Элькониным показано, как в роле­вой игре возникают предпосылки (т.е. материал, еще не вы­деленный, не отделенный от самой игры) так называемой ситуативной децентрации, с которой начинается всякое школьное обучение и которая как децентрация, как преодо­ление единственности своей точки зрения в пределах тре­буемого действия, т.е. в пределах задачи, а не в пределах картины мира (в пределах другого человека) формируется при нормальном, т.е. "успевающем", обучении в младшем школьном возрасте.

Итак, в отрочестве, или в подростковом возрасте, должно быть собственным условием то, что эта децентрация должна быть инициирована, т.е. пробно испытана. В этом задача построения "пробных тел", "муляжей", условно гово­ря, ситуаций, в которых возможно онтологическое децентрирование) содержания образования в подростковом воз­расте. Т.е. содержание образования в подростковом возрасте составляют муляжи децентрирования, пробные (испытательные) тела. (Вообще, содержание образования я понимаю как построение пробных, испытательных тел и си­туаций, а не намеренно выполнительных и намеренно огра­ничивающих движение вещей, символов, предметов).

Параграф №2.

Для того чтобы в отношении подростка отнестись к содержанию образования и дальнейшему содержанию обу­чения в том его виде, в каком я только что сказал, необходи­мо различить две вещи: деятельностное освоение культуры и культурное освоение деятельности. И, следовательно, раз­говор идет о том, в какой мере сами деятельностные формы (т.е. самодеятельность) могут быть содержанием образова­ния.

Это вопрос очень непростой. И чтобы начать отвечать, может ли деятельность стать содержанием, надо очень кри­тически отнестись к определенным попыткам такого рода трактовки, развеять одну иллюзию. А именно: ни в коем случае нельзя редуцировать деятельность (как предмет ос­воения) к знанию о деятельности - знанию того, что такое проблема, что такое задача, что такое способ и т.д., - потому что мы тогда просто снимаем все это различение. Это нельзя редуцировать и в простых формах. Я вспоминаю случаи ра­боты лаборатории в 1975г., когда появилась задача построе­ния учебной деятельности, которая без конца сейчас обсуж­дается и практикуется. И вот, например, Л.О. Алидарова го­ворила об освоениях учебных действий: на одного человека вешалась бирка "оценщик", на другого - "контролер", на третьего - "моделист". Вот "контролер", и что же он должен делать? Тогда ему и говорят, что он должен делать, т.е. дают так или иначе, по-умному или не очень алгоритм, какое-то правило, описание, текст действий и все сводится к знанию о деятельности. "Контролер" и "оценщик" в учебной дея­тельности: как он не контролирует, то мы описываем его действия, как контроль и придаем им смысл контроля. Он строит определенную предметность, т.е. сопоставляет спо­соб и условие, общий способ и его реализацию и не оцени­вает (не квалифицирует), он определяет границу собствен­ных знаний и т.д. Надо же различать то, как описываем мы из позиции наблюдателя, и то, что реально происходит. И вообще, знаковые и деятельностные реальные характеристи­ки не путать, иначе мы влипнем (в данном случае - при та­ком понимании деятельности и таком понимании предмет­ности ее присвоения) в формальные, стандартные и, в итоге, в совершенно пошлые представления. На дороге этих по­шлых, на мой взгляд, представлений лежит иллюзия о том, что в развитии ребенка, на его дороге находятся пустые мес­та, которые он должен заполнить (вот он еще не перешел в подростковый возраст, а ему уже сделали подростковую школу как пространство каких-то пустых мест, которые он должен заполнить и каковые и составляют условия и огра­ничения его действия в подростковой школе. Той же Поли­вановой доказано и показано: одно дело - проектирование возможных пустых мест, а другое дело - программирование хода жизни, где никаких пустых мест в человеческом созна­нии и в человеческой жизни просто нет. Это совершенная иллюзия. И в исследованиях кризиса К.Н. Поливановой до­казано, что кризис, его критическая сторона, развертывается на знакомом, уже освоенном пространстве отношений, где дети в это освоенное, а не иное, пространство встраивают свои новые требования. Ну, например, в семейное простран­ство (подростковый кризис). Почему? А потому что в пустоте ничего невозможно попробовать, и ничего невозможно испытать, ничего невозможно претерпеть. Пустота - это не пробное пространство и не пространство испытаний. В этом смысле не надо путать методологические требования к проекту и методологическое мышление (я, по-моему, цитирую Щедровицкого отчасти). Это как бы построение мест возможных объектов. Но ведь это мышление связано с экстракцией из реальных функционалов. А вопрос в том, из чего это было экстрагировано. И вовсе не в прямой проекции (натуралистической, приводящей к определенной ошибке) самого проекта и способов проектирования в реальность этого проекта.