Особый раздел дидактики составляют принципы обучения, которые выражают знания о целях, сущности, содержании, структуре обучения для использования их в качестве норм практики. Однако принципы обучения констатируют общие факты, установленные практикой обучения, без их объяснения и не могут регулировать учебный процесс.
В традиционной дидактике требования к содержанию обучения выражает принцип научности. Содержанием обучения являются основные понятия науки, научные факты, законы, методы, теории, главные идеи. Но наука включает не только совокупность знаний об объекте, но и деятельность его познания с использованием различных средств и методов. Поэтому требования к организации обучения должны определяться не практикой, а научными положениями. Цели обучения должны быть смещены на усвоение современного способа научного мышления как основы производства знаний и развития интеллектуальных способностей.
В современной науке все большую роль приобретает новая методология – системный подход, заключающийся в ориентации исследования объекта как системы. Поэтому изложение учебного материала преподавателем, организация познавательной деятельности учащихся должны быть ориентированы на построение определенной концептуальной системы, теоретически описывающей объект как систему. Сформированные в школе стереотипы эмпирического мышления закрепляются в вузе тем, что познавательная деятельность сводится к восприятию готовых знаний без исследования объекта. Изучение даже абстрактных и междисциплинарных теорий не формирует теоретического мышления у большинства студентов.
Специалисты насчитывают до 50 различных методов обучения, каждый из которых реализуется в своеобразных сочетаниях нескольких приемов. Но если каждый метод реализуется с помощью даже 2 – 3 характерных приемов или сочетаний, то для выбора оптимального метода в конкретных обстоятельствах нужно перебрать сотни вариантов. Поскольку подобная процедура практически не осуществима, педагог использует часто стихийный или случайный выбор, определяемый собственным опытом либо «модой» на тот или иной подход.
Первый реальный путь педагогически обоснованного выбора методов и приемов реализуется путем объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям. Второй путь связан с обращением к целостным дидактическим структурам – методическим системам обучения.
Систему информационно-иллюстративного обучения считают настолько отработанной, что исследователи практически не уделяют внимания ее специальному научно-методическому анализу. Эта система располагает развивающими возможностями, но имеет ограниченную информационную емкость сообщений. Стремительное возрастание и усложнение информации, поступающей студентам, сопровождается снижением качества ее усвоения.
Ситуация усугубляется тем, что в системе общего образования учащихся не готовят должным образом к освоению навыков системного мышления. При поступлении в вуз они испытывают большие затруднения, так как не умеют работать на лекции, организовывать свою учебно-познавательную деятельность, рационально планировать и осуществлять самостоятельную работу, работать с книгой, понимать сложные тексты. Поэтому информирующая деятельность преподавателя должна осуществляться на высоком методическом уровне.
Значительное увеличение информационной емкости обучения происходит при использовании программированного обучения, в котором преодолеваются многие трудности, органически присущие информационно-иллюстративному обучению. Однако программированное обучение имеет свои существенные ограничения, в частности, слабое развитие творческой активности и самостоятельности, умения искать новые решения.
Задача формирования творческих качеств личности ставится в системе проблемного обучения, которое включает следующие основные этапы:
- постановка проблемы, обнаружение противоречий;
- создание проблемной ситуации, формирование задачи;
- актуализация знаний (получение недостающей информации);
- выдвижение гипотез (поиск идеи решения);
- выбор и осуществление системы действий по получению решения;
- проверка решения, установление связи полученных выводов с известными теоретическими положениями.
В структуре проблемного обучения функционируют и играют важную роль неструктурные элементы поисковой деятельности: воображение, интуитивная догадка и т.п.
Проблемная ситуация побуждает учащегося к познавательному поиску, но учащийся при этом не знает, какого рода знания должны быть найдены, каким путем, с помощью какой деятельности и каких средств. Стихийные пробы чередуются с ошибками без их оценки и составления плана дальнейшего поиска. Такой малопродуктивный поиск выражает не активизацию процесса, а приводит к снижению познавательной активности. Подсказки преподавателя не компенсируют отсутствия общей программы планомерного решения проблемы. Кроме того, проблемное обучение не является универсальным и имеет ряд ограничений: оно оправдано на материале большой значимости, приемлемо лишь при наличии у обучаемых высокого уровня знаний и умений, а у преподавателя высокой научной и методической квалификации, требует больших временных затрат по сравнению с другими системами обучения, оно не обеспечено соответствующей учебной литературой. Анализ структуры проблемного обучения показывает, что ее основные этапы аналогичны операциям алгоритма решения изобретательских задач ТРИЗ.
В последние годы система проблемного обучения получила дальнейшее развитие в креативной системе образования – системе непрерывного формирования творческого системного мышления и развития творческих способностей учащихся и студентов – НФТМ, разработанной профессором Московского государственного индустриального университета М.М. Зиновкиной. Система охватывает все образовательные уровни от дошкольного до послевузовского и основана на использовании методологии технического творчества ТРИЗ и компьютерной системы поддержки мышления «Изобретающая машина», которая позволяет осуществить многовариантный поиск решения творческих технических задач.
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.