Таким образом, существенное содержание процесса практики заключается в связке «педагогическая деятельность – рефлексия», и по требованиям преподавателей именно эти два пункта являются ключевыми моментами студенческих отчетов по практике.
Однако, если и на старших ступенях обучения (4, 5 курсы), сохраняется такая система практики нетрудно предположить следующее: студент, раз за разом получая на практике задачи и выполняя их, получает большой исполнительский опыт, но не научается ставить задачи самостоятельно, не научается анализировать поле проблем, иными словами он не совершает восхождения к инициативе. А если совершает, то это основано, скорее, на его личностных особенностях, и не является результатом целенаправленного формирования. Безусловно, все вышесказанное относится к студенту, обладающему к тому же высоким уровнем мотивации к профессиональному росту. Студенты с низким уровнем или же вообще без такого рода мотивации, чаще научаются правильно писать отчеты, сообразно ожиданиям преподавателей. Наиболее неудачные из таких отчетов изобилуют пафосом, псевдоаналитическими заключениями и даже откровенной ложью.
Соотнося эту модель с содержанием стандартного процесса студенческой педагогической практики, можно сделать следующее заключение: выпадает достаточно большой блок условий, в которых формируется инициатива специалиста, способность к преобразованиям с целью осуществления эффективной профессиональной деятельности.
Решению этой проблемы способствует введение проектно-модульной системы обучения, специфика которой заключается в параллельности постижения студентом теории и практики определенных специальных дисциплин, в сокращенности пути от знания к действию, а также в беспрецедентной свободе студентов от директив, самостоятельности их действий в нахождении и решении задач.
В основе практико-ориентированного образования лежит разумное сочетание фундаментального образования и профессионально-прикладной подготовки, усиливается профессионально-ориентированное содержание.
Теория деятельности, основанная А.Н. Леонтьевым, достаточно широко применяется в системе общего образования. Деятельностная технология обучения позволяет ученика из пассивного объекта педагогического воздействия превратить в активного субъекта учебно-познавательной деятельности.
В системе общего образования под опытом деятельности подразумевается в большей степени опыт учебно-познавательной деятельности. А само приобретение опыта осуществляется в рамках традиционной дидактической триады «Знания – умения – навыки» путем формирования у учащихся практических умений и навыков. В системе общего и профессионального образования в рамках компетентностного подхода опыт деятельности приобретает новый смысл. Опыт деятельности является внутренним условием движения личности к цели, он выступает как готовность личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков. Он включает в себя, кроме учебно-познавательной деятельности, опыт оценочных, профессионально и социально значимых видов деятельности. Опыт деятельности приобретает статус дидактической единицы. [Купаевцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании // Педагогика, № 10. – 2005. – С. 27-33]. Таким образом, при компетентностном подходе традиционная триада дополняется новой дидактической единицей:
Знания — Умения — Навыки — Опыт деятельности
В ходе профессиональной подготовки происходит постоянное обогащение содержания деятельности на основе модели деятельности специалиста, включающей описание системы его основных функций, проблем и задач, предметных и социальных компетентностей. Деятельностная модель подготовки специалиста предполагает постоянную трансформацию видов деятельности. [Ялалов Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 15 января. http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm] Первоначально студент овладевает опытом учебно-познавательной деятельности академического типа, где моделируются действия специалистов, обсуждаются теоретические вопросы и проблемы. Далее осваивается опыт квазипрофессиональной деятельности путем моделирования условий, содержания и динамики реального производства, отношений занятых в нем людей, используя такие активные формы, как деловая игра, мозговая атака и т.д. В ходе учебно-профессиональной деятельности студенты овладевают реальным опытом выполнения прикладных исследований, научно-технических разработок. Трансформация содержания деятельности завершается приобретением опыта профессиональной деятельности в ходе производственной практики. [Власова А. Утром – практика, вечером – теория // Российская газета. – 2006. – №286. – С. 11].
В процессе обучения студенты должны выполнить и защитить свои проекты, в которых обязательны следующие структурные элементы: анализ ситуации, в которой предполагается осуществлять социально-педагогическую деятельность, с подробным перечнем используемых методов анализа и диагностики; постановка проблемы, гипотез проекта, определение его целей и задач, ключевых и целевых групп; построение модели социально-педагогической работы в данной проблемной ситуации, определение ожидаемых результатов; теоретический блок - обоснование своих действий; подробное описание хода проекта; подведение итогов своей деятельности и их рефлексивный анализ.
Такой объем работы одному студенту выполнить очень сложно, поэтому происходит самоорганизация студентов в проектные группы, однако желательно, чтобы количество человек в группе не превышало 5-6 человек. Таким образом, дополнительно студенты наращивают умения сотрудничества и работы в команде, навыки разделения обязанностей и другие коммуникативные и социальные компетенции.
В процессе обучения в проектно-модульной системе студент последовательно проходит следующие этапы: получение теоретических знаний по конкретному модулю (установочные лекции) à объединение в проектную группу с другими студентами (командообразование) à ориентация в реальной ситуации à нахождение проблемы à построение модели решения проблемы à встраивание себя и своей проектной группы в существующую педагогическую систему à собственно педагогическая деятельность à рефлексия.
Выделенные этапы соответствуют вышеприведенной модели содержания профессиональной компетентности, из чего можно сделать вывод о наличии эффективного пути для ее формирования средствами учебного процесса, организованного таким образом.
Рефлексия здесь выступает «как разрыв, как выход человека
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.
