А.В.Томилова
Основой понимания возрастного развития в отечественной психологической традиции является периодизация психического развития в детстве, предложенная Д.Б.Элькониным. В этой периодизации подростковая эпоха (от 11 до 18 лет) делится на два периода младший подростковый (от 11 до 15 лет; система «ребенок-общественный взрослый») и старший подростковый (от 15 до 18 лет; система «ребенок-общественный предмет»). На протяжении первого периода преимущественно развивается мотивационная сторона деятельности, а второго – операционально-техническая. Обучение в основной школе, таким образом, приходится на период первого типа, у школьников преимущественно развивается сфера самопознания, а окончание основной школы, таким образом, совпадает с «постподростковым кризисом». Известно, что именно подростковая школа является наименее возрастноадекватной, а предметные достижения выпускников российской основной школы существенно уступают достижениям их сверстников за границами нашей страны (данные международного тестирования PISA-2000).
Нас, однако, интересовали не столько школьные достижения подростков, сколько характеристики их личностного развития как зависящие от условий организации школьной жизни. Мы исходили из предположения, что условия, в которых происходит взросление подростков, (а школа – одно из основных условий), существенно различаются в школах традиционного типа и школах, в которых школьная среда строится специально с ориентацией на требования возраста. Для обоснования этого предположения мы обратились к теоретическим положениям отечественной психологии, в частности культурно-исторической и деятельностной теориям.
В подростковом возрасте происходит преимущественное развитие мотивационной потребностной, эмоциональной сферы деятельности - развитие личности (Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович). Личностное развитие понимается как смыслопорождение (А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Ф.Е.Василюк и др.). В отечественной психологии мало интегрированы подходы, характерные для возрастной психологии и психологии личности. Однако мы предположили, что такая интеграция может оказаться продуктивной. В частности, можно допустить, что выделенные в теоретическом исследовании переживания четыре его типа (Ф.Е.Василюк), могут быть применены к описанию возрастного развития. Соединив логику развития личности с возрастной, мы допустили, что содержание личностного развития на рубеже подросткового и юношеского возраста (в постподростковом кризисе) может быть описано как смена типа переживания. Ф.Е.Василюк разработал типологию жизненных миров, основав их на характеристиках внешнего и внутреннего мира субъекта. Первый может в пределе быть легким или трудным, второй – простым или сложным. Развитие личности в постподростковом кризисе состоит в переходе от третьего (ценностного) к четвертому (творческому) типу переживания. Третий тип характеризуется внутренней сложностью и внешней легкостью, а четвертый - внутренней сложностью и внешней трудностью жизненного мира.
Многочисленные исследования подросткового мира, особенно последних десятилетий, свидетельствуют о гетерохронности развития, исследования в целом выявляют мозаичную картину, поэтому мы допустили, что переход к новому типу переживания оказывается неоднородным, начинаясь в сфере отношений к окружающим и затем смещаясь к сферам отношения к себе и собственной биографии.
Изложенные положения были дополнены предположениями об условиях развития переживания. Мы предположили, что переход к творческому переживанию обеспечивается в процессе активного взаимодействия с окружающей действительностью. Учет в структуре переживания «трудности» внешнего мира может возникать на основании проживания ситуаций, в которых ценностное отношение оказывается неадекватным, в которых внешний подростку мир, оказываясь сложноорганизованным, «живым», вынуждает изменить тип переживания, поскольку ценностное отношение оказывается «беднее» необходимого для полноценной деятельности.
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.
