Психопедагогика, задачи обучения, страница 6

Хотя такие факты и не решают все связанные с аффективными задачами проблемы, они все же могут помочь. Я вернусь к этому вопросу позднее, а пока продолжу рассмотрение собственного подхода к выработке задач обучения.

«174»

Выработка задач. Выработку задач, как противостоящую их классификации, я считаю важным начинать с идентификации самых общих целей данной области знаний. Если отсутствует согласие по общим целям обучения, то вряд ли можно выработать последовательную систему более конкретных задач. Можно, конечно, ставить абсолютно конкретные задачи, такие, как: «Дети должны уметь произносить слово «светонепроницаемый», или «Ученики должны уметь объяснить значение отрывка:

«...Под двойной охраной

Король здесь пребывает: я обязан

Как родственник и подданный его

Защитой быть ему и как хозяин —

Путь преградить убийце, а не нож

На гостя заносить»,

или «Студенты должны уметь вычислять стандартное отклонение, используя первичные показатели». Подобные задачи можно ставить, не обращаясь к системе основных целей, но, я думаю, с ними связано несколько проблем.

Первая: как узнать, когда остановиться, т. е. можете ли вы сказать, что установили все необходимые задачи? При таком подходе нельзя найти той конечной точки, достижение которой будет означать, что вы сделали всё необходимое. Вторая проблема: как узнать, если вы решили, что все задачи поставлены, адекватны ли они данной области знаний? У вас нет средств проверить, не забыли ли вы чего-нибудь. Третья и, возможно, более серьезная проблема связана с тем, что выработанные таким образом задачи не образуют логической системы и могут оказаться совершенно разнородными как по концептуальной значимости, так по степени важности. Фактически, если нет никакой общей цели, то приведенные выше три конкретные задачи легко связать в единую задачу обучения. Просто зафиксированная, такая задача выглядит абсурдной и потому нуждается в пояснении, что хотя общие цели при этом подходе не видны, но они подразумеваются. Мы имеем дело со скрытыми целями. В первом примере скрытая цель может быть связана с систематическим или случайным научением произношению, но она также может быть связана, с научением образованию сложных слов. Вторая цель, возможно, связана с желанием вызвать у учеников при чтении «Макбета» ощущение елизаветинской эпохи. За третьей задачей могла бы стоять такая более общая цель, как овладение студентами простыми статистическими методами для использования их или в педагогических исследованиях, или в биологии, или в каких-то других областях знаний.

«175»

Моё рассуждение сводится к тому, что педагог, даже когда он якобы воздерживается от целей и задач, на самом деле он не может обойтись без них. Даже когда педагог в принципе не возражает против принятия общих целей, но просто находит это трудным, он вынужден работать с некими неявными, неопределенными и аморфными целями. По-моему, гораздо лучше не уходить от проблем, а спросить себя, что нужно делать, или обратиться к тем, кто что-то знает об этом, обычно к своим коллегам, а возможно к своим ученикам, в зависимости от того, какая система, каковы задачи.

Таким образом, у меня есть причины считать, что разработку стоящих перед вами задач лучше начать с достаточного уровня общности и затем перейти к более конкретным. Эти общие цели должны быть осознаны и стать явными, а не быть подразумеваемыми и скрытыми. Они должны быть также установлены с предельной точностью относительно тех умений, которыми должен овладеть ученик по окончании вашего обучения.