Проблемный подход в образовании старших дошкольников. Конспект занятия «Дом для поросят»

Проблемный подход в образовании старших дошкольников

Основные задачи системы образования сегодня связывают с необходимостью найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа, для диалогического взаимодействия с людьми.

Важным показателем личностной образованности человека признается способность к саморазвитию, креативность. Базовой компетенцией, лежащей в основе саморазвития, и одновременно ключевым параметром креативности является способность решатьпроблемы.

Степень самостоятельности при разрешении соответствующих возраста учебных проблем стала важным критерием при определении уровня развития старших дошкольников. С сожалением приходится констатировать, что по результатам международных, а также отечественных исследований, проводимых в последние годы, у выпускников дошкольных образовательных учреждений страны выявлены низкие показатели развития способности к анализу проблемных ситуаций (выявлению и формулированию проблем, их моделированию, предложению способов разрешения).

Согласно устоявшемуся мнению, основной задачей работы с детьми старшего дошкольного возраста является подготовка к обучению в школе. Вот что писал об этом известный американский педагог и психолог Д. Дьюи: «Если подготовка сама по себе превращается в руководящую цель, потенциальные возможности настоящего приносятся в жертву предположительному будущему. Когда это случается, реальная подготовка к будущему как раз и не происходит. Идеал использования настоящего как подготовки к будущему сам себе противоречит. Он упускает именно те условия, в которых человек может подготовиться к своему будущему. Мы живем сейчас, а не в какое-то другое время, и, только лишь извлекая здесь и теперь полный смысл из всякого получаемого нами опыта, мы готовимся делать то же самое в будущем. Это единственная подготовка, которая ^в дальней перспективе чего-нибудь стоит».

Важно и другое - цели обучения, ориентированные на «подготовку к жизни», оказываются чуждыми и непринимаются дошкольниками, живущими здесь и сейчас. Цели образовательной, как и любой другой деятельности, не могут определяться вне мотивов и намерений самой личности. В свою очередь мотивы определяются потребностями индивида. В качестве ключевых потребностей ребенка Д. Дьюи выделял заинтересованность в общении, выяснении нового для себя, в конкретном практическом деле, в творческой деятельности. Также важны потребности в самореализации и самоутверждении, в удовлетворении от процесса и результатов деятельности.

Традиционно система образования движется в обход данных потребностей детей, которые могли бы стать надежной платформой для формирования стойкой положительной мотивации познавательно-исследовательской деятельности. Чтобы изменить подобное положение дел, необходимо заменить передачу знаний проживанием определенных ситуаций, актуализирующих силы саморазвития ребенка, обеспечивающих удовлетворение личностных потребностей и интересов детей. Любая форма работы с детьми должна стать своего рода педагогическим проектом, в рамках которого моделируется не только решение задач обучения, но и ставятся задачи личностного роста и развития воспитанников (В.В. Сериков).

Иными словами, воспитателю необходимо сформулировать не только учебную, но и педагогическую цель работы, которая:

•  раскрывает вид личностного опыта, который должны приобрести дети;

•  определяет выбор личностно значимых содержания и форм работы, способных заинтересовать детей, побудить их к принятию цели деятельности, поиску путей ее достижения;

•          устанавливает способы приобретения детьми соответствующего опыта, логику организации взаимодействия участников образовательного процесса, способы самореализации для каждого ребенка и взрослого, тактику оказания помощи в «открытии» себя в определенных видах деятельности (В.В. Сериков).

Структурной основой любой формы работы с детьми и мотивационной основой познавательно-исследовательской деятельности дошкольников может стать проблемнаяситуация. Применение проблемного подхода позволяет создать условия для усвоения культурного опыта, накопленного предыдущими поколениями, актуализировать индивидуальный жизненный опыт детей, повысить личностную значимость учения.

Формулировка учебной проблемы, создание проблемной ситуации - наиболее сложный и ответственный момент конструирования игровой ситуации, занятия, практического задания и пр. A.M. Матюшкин сформулировал следующие требования к проблемным ситуациям:

•  решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на максимальную самостоятельность и творческую деятельность обучаемого;

•  проблема должна соответствовать учебной информации, которую познает обучаемый, а также уже имеющейся у него информации;

•  формулировка проблемы должна быть максимально ясной и свободной от непонятных для обучаемых слов и выражений;

•  проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность в ее решении и в то же время быть посильной, тем самым способствуя формированию потребностей в ее решении;

•  проблемная ситуация должна бросать вызов любознательности обучающихся;

•  в процессе решения проблемы должна возникать потребность в рассмотрении новых ситуаций, связанных с данной проблемой;

•  проблемная ситуация должна строиться с учетом основных дидактических принципов обучения;

•  в основе проблемной ситуации должно лежать противоречие.

Именно с противоречия, с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, по словам С.Л. Рубинштейна, обычно начинается мышление. Для того чтобы стать пусковым механизмом, исходной точкой мыслительного процесса, противоречие, лежащие в основе проблемы, должно быть доступно пониманию детей. Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных противоречий, значимых для дошкольников. Осознание сути противоречия, наряду с актуализацией знаний и опыта детей, позволяет наметить направление размышлений и выбор практических действий по разрешению проблемы.

В основу учебной проблемы, предлагаемой вниманию детей старшего дошкольного возраста, могут быть положены различные противоречия и несоответствия:

•  между старыми, уже усвоенными знаниями и вновь выявленными фактами;

•  между научными знаниями и житейскими, практическими, интуитивно очевидными представлениями;

•  между стремлением и невозможностью обосновать свою позицию, объяснить достигнутый результат;

•  между необходимостью и неумением использовать освоенные ранее знания и умения в новых практических условиях;

•  ограниченность исходных данных и др.

Противоречие, лежащее в основе проблемной ситуации, вызывает затруднение, которое требует преодоления. Необходимо отметить, что пусковым механизмом для начала поисковой, творческой, познавательной деятельности дошкольников может стать не только осознание противоречия, затруднения, но и удивление. Проблемные ситуации, построенные на подобной эмоциональной реакции, имеют особое значение. Удивление при столкновении с неизвестным - характерная для ребенка реакция. Живой отклик вызывают у дошкольников самые обычные предметы и явления, умело представленные педагогом (дышащий плод каштана, «удивительное вещество» вода, окрашенные в необычный цвет растения, спрятанная в забавном тексте или сигнальном рисунке загадка и др.).

Очевидно, что работу с дошкольниками в русле проблемного подхода конструктивнее начинать с приемов, позволяющих удивить, заинтриговать детей, чем с вопросов и проблем, вызывающих затруднение и чувство беспомощности. Отрицательные эмоции при знакомстве могут стать прочной основой негативного отношения к новому способу познания и даже к педагогу и учению в целом.

Чаще всего для создания проблемной ситуации, основанной на Удивлении, используют новизну информации, ее необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним знаниям. Все эти факторы являются сильнейшими возбудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально-мыслительные процессы. К данному перечню М.И. Махмутов добавляет еще и красоту.

Среди других мощных стимулов включения детей в работу, внутренних психологических источников мотивации можно выделить познавательную потребность, стремление помочь персонажу, интерес к способу действия, потребность в самовыражении и самореализации, потребность в самопознании и саморазвитии, в социальном признании. Таким образом, при конструировании проблемной ситуации необходимо учитывать не только общепринятые требования к ее структуре и способам моделирования, не только сегодняшние задачи обучения, но и особенности, возможности, интересы и потребности детей. В этом случае результатом разрешения проблемы становятся не только новые знания, навыки, компетенции, но и личностные новообразования.

Результатом столкновения с противоречием должно стать возникновение у детей потребности его разрешить. Эта потребность становится мотивационной основой последующей работы, у детей появляется цель - неотъемлемый атрибут осознанной деятельности и самостоятельно действующего субъекта. Стремясь достигнуть возникшей в недрах его сознания (души) цели, человек перестает быть пассивным слушателем, наблюдателем, исполнителем заданий.

Проблемная ситуация носит объективно-субъективный характер. Она вытекает из логики изучения образовательной области и отражает объективные противоречия в ее содержании или субъективное восприятие информации ребенком (т.е. возникновение проблемной ситуации невозможно вне субъекта мышления - человека) (С.Л. Рубинштейн). При создании проблемной ситуации педагогу необходимо так сформулировать проблему, чтобы в процессе ее разрешения были достигнуты и цели детей (помочь персонажу, найти ответ на проблемный вопрос, решить практическую задачу, выявить закономерность и т.д.), и программные задачи обучения, воспитания, развития дошкольников.

При формулировке проблемы необходимо учитывать ряд требований:

1.  Наличие противоречия, его «наглядность» для детей.

2.  Четкость и ясность формулировки проблемы, отсутствие лишней информации, соответствие языковым нормам.

3.  Соответствие возрастным возможностям и интересам детей.

4.  Соответствие содержанию и объему образовательных задач (программных задач обучения, воспитания, развития детей).

5. Соответствие культурно-этическим нормам, отсутствие информации, способной травмировать детскую психику.

С осознания сути проблемы начинается образовательный цикл. Его структуру для детей старшего дошкольного возраста можно рассмотреть на примере занятия. Хотелось бы особо отметить, что занятие, этапы которого соответствуют структуре познавательно-исследовательской деятельности, принципиально отличается от ставшего традиционным в дошкольном образовании дидактического занятия, более всего похожего на школьный урок. По мотивационным основам, степени активности и заинтересованности детей, особенностям взаимодействия участников образовательного процесса, атмосфере подобное занятие максимально приближено к логике самостоятельной познавательной деятельности дошкольников (табл. 1).

Таблица 1

Структураобразовательногоцикла

№ п\п	Компоненты деятельности	Этапы занятия	Задачи, решаемые в совместной деятельности педагога и детей
1	Проблема -> цель работы детей на занятии (мотив)	Мотивационно-ориентировочный	Выявление сути проблемы, актуализация потребности ее разрешить, формулировка цели, волеизъявление детей
2	План	Поисковый	Поиск путей решения проблемы, необходимых знаний, умений, определение порядка действий
3	Исполнительские действия	Практический	Реализация плана (использование педагогом различных форм организации детских видов деятельности, позволяющих, с одной стороны, разрешить проблему, а с другой - решить программные задачи обучения, воспитания, развития дошкольников
4	Оценка	Рефлексивно-оценочный	Выявление факта и путей достижения цели (разрешения проблемы), нашедших применение знаний, умений и личностных качеств детей

Фактором, определяющим принципиальную возможность и эффективность работы педагога по формированию у старших дошкольников умения разрешать проблемы, является выбор форм и методов организации детской деятельности на практическом этапе занятия. Выбранные формы работы должны соответствовать:

•  сути учебной проблемы, логике ее разрешения;

•  программным задачам обучения, воспитания, развития детей;

•  возрастным и индивидуальным особенностям и интересам старших дошкольников;

•  принципу максимальной самостоятельности и творческой активности детей;

•  требованию сохранения единой сюжетной линии;

•  принципам здоровьесберегающего обучения (смена видов активности, отсутствие излишнего эмоционального напряжения, интеллектуальной и нервной перегрузки и др.).

В ходе практического этапа для разрешения проблемной ситуации, сконструированной педагогом, организуется актуализация и применение детьми знаний, умений и опыта, освоенных прежде всего в рамках тематического периода (см. табл. 2 ).

В соответствии с современными требованиями к построению образовательного процесса, различные направления развития детей реализуются в разнообразных формах организации всех видов детской деятельности, в совместной деятельности взрослых ^и детей. Подобная логика распределения работы по решению образовательных задач позволяет сделать акцент на следующих функциях занятия ^в старшем дошкольном возрасте:

•  формирование у детей элементов учебной деятельности;

•  становление субъектной позиции ребенка в образовательном процессе;

•  постепенное становление в совместной партнерской деятельности позиции взрослого как регламентатора форм и содержания детской деятельности;

•  первоначальное овладение дошкольниками знаково-системными формами мышления.

Эффективность решение данного комплекса задач во многом определяется четкостью соблюдения рассмотренной выше логики построения занятия, ее соответствием структуре познавательной деятельности. В этой связи, особые требования предъявляются к итоговому этапу занятия - рефлексивно-оценочному. Необходимо помочь детям дошкольного возраста установить факт разрешения проблемы, проследить путь к достижению результата, выявить «пригодившиеся» знания, умения, способности, личностные качества. Важно акцентировать внимание детей на эмоциональном состоянии, которое возникает у человека, справившегося с поставленной задачей.

Применение проблемного подхода позволяет создать условия для усвоения детьми культурного опыта, накопленного предыдущими поколениями, актуализирует индивидуальный жизненный опыт дошкольников, повышает личностную значимость познавательной деятельности. С помощью данного подхода удается наиболее полно реализовать и развить все основные компоненты, определяющие процесс решения проблем как ключевую образовательную компетентность.

Литература

1.  Дошкольное образование как ступень системы общего образования: Научная концепция / Под ред. В.И. Слободчикова; Слободчиков В.И., Короткова Н.А., Нежнов П.Г., Кириллов И.Л. М.: Ин-т развития дошкольного образования РАО, 2005.

2.  ДьюиД. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000.

3.  ЕрмаковД.С. Учить школьников разрешать проблемы // Педагогика. 2005. № 10. С. 33-38.

4.  КолотухинаО.А., ЕвдешинаМ.Ю. Об организации работы по изучению и внедрению технологии проблемного обучения в практику работы с дошкольниками [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Режим доступа: http://festival.lseptember. ru/articles/571808/.

5.  ЛернерИ.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

6.  МатюшнинA.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

7.  МахмутовМ.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей М.: Просвещение, 1977.

8.  МельниковаЕ.Л. Проблемный урок в начальной школе, или как открывать знания вместе с детьми // Начальная школа плюс До и После. 1999. № 5. С. 31-37.

9.  РубинштейнС.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007.

10.СериковВ.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994.

11.ТимофееваЛ.Л. Построение развивающих занятий со старшими дошкольниками. М.: Пед. об-во России, 2006.

12.ТимофееваЛ.Л. Проблемный урок в контексте личностью ориентированного образования // Биология в школе. 2010. № 6. С. 32-38.

13.ТимофееваЛ.Л. Ребенок и окружающий мир: Комплексные занятия в подготовительной группе. СПб.: Детство-Пресс, 2011.

Таблица 2

Фрагментперспективногопланаобразовательнойработысдетьми

(подготовительнаякшколегруппа)

Время проведения	Формы работы с детьми Задачи обучения, воспитания, развития	Образовательные области
Тематическийпериод«Чтобыдомпостроитьновый...»
Утро.  Работа в группе	Сюжетно-ролеваяигра«Стройка». Задачи. На правах участника игры предложить детям обыграть различные сюжеты, используя крупный напольный строительный материал. Учить выполнять ролевые действия, вести диалоги	Социализация
	Ситуацияобщения«Ктокнамвгостипришел?» (Кдетям приходитпредставительоднойизстроительных профессий, предлагаетбольшеузнатьостроительстве жилыхдомов.) Задачи. Учить детей узнавать представителя определенной профессии по используемым им инструментам. Учить применять навыки общения со взрослым человеком, поддерживать беседу	Познание. Труд. Коммуникация
Утренняя прогулка	Экскурсияпомикрорайонудетскогосада (проводится совместносродителями). Задачи. Обогащать представления детей о различных строениях, активизировать в речи названия различных зданий, их элементов. Учить составлять небольшие описательные рассказы по образцу	Познание. Коммуникация
Вечер. Работа в группе	Чтениекниг, рассматриваниеиллюстрацийпотеме «Такиеразныедома». Задачи. Познакомить детей с традиционными жилищами разных народов, произведениями архитектурного искусства, современными строениями. Организовать обсуждение, в чем преимущества каждого из домов, какой дом нужен поросятам	Чтение художественной литературы. Коммуникация. Познание
	Просмотрмультипликационногофильма«Песенка мышонка» (реж. Ю. Прытков). Задачи. В ходе обсуждения действий мышонка активизировать в речи понятия, связанные с работой строителя. Учить оценивать поступки персонажей, аргументировать свое мнение	Коммуникация
	Творческаямастерская: рисование«Домдляпоросят». Задачи. Предложить детям нарисовать дом для поросят, пригласить к участию в конкурсе «Самый лучший дом». Стимулировать активное применение детьми в работе разнообразных техник рисования, активизировать в речи соответствующую лексику. (Работа может быть продолжена дома вместе с родителями.)	Художественное творчество
Утро. Работа в группе	Компьютернаяпрезентация«Настройке». Задачи. Систематизировать и дополнить представления детей о строительстве зданий и строительных профессиях, активизировать соответствующую лексику	Познание. Коммуникация
	ЧтениерассказаВ.В. Бианки«Замечательныедома». Задачи. Обогащать представления детей о жилищах, которые строят животные, уточнить их названия. Учить составлять рассказы о животных по рисунку	Чтение художественной литературы. Коммуникация
Утренняя прогулка	Игровоеупражнение«Каменщики, плотники». Задачи. Учить детей при помощи пантомимы изображать представителей различных строительных профессий, называть их действия. Развивать воображение, обогащать двигательный опыт детей	Физическая культура. Коммуникация
Вечер. Работа в группе	Режиссерскаяигра«Настройке». Задачи. На правах участника игры предложить детям обыграть различные сюжеты, используя разные виды конструктора, игрушки, машины. Активизировать в речи детей названия строительных профессий, трудовых операций	Познание. Коммуникация
	Творческаямастерская: рисованиештампами«Новый дом». Задачи. Учить детей применять освоенную ранее технику при заполнении различных контурных изображений. Развивать пространственное мышление, воображение, поддерживать интерес к изобразительной деятельности	Художественное творчество
Утро. Работа в группе	ЧтениерассказаВ.В. Бианки«Укогодомлучшевсех?» Задачи. Обогащать представления детей о жилищах, которые строят животные. Учить отвечать на вопросы педагога, аргументировать свое мнение. Развивать связную речь, поддерживать интерес к чтению, учить видеть в книге источник информации	Чтение художественной литературы. Коммуникация
Вечер. Работа в группе	Презентацияпроектов, участвующихвконкурсе«Самый лучший