Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку, страница 6

Использование частных и недостаточно полных ориентиров, к сожалению, вызвано не только неразработанностью некоторых лингвистических проблем, но и тем, что преподаватели и методисты или не придают указанному условию

13

должного значения или руководствуются другими принципами, игнорирующими резервы повышения эффективности, открытые психологией. Именно эти причины отступлений от принципа обобщенности и полноты и будут интересовать нас в первую очередь.

В связи с этим мы должны прежде всего остановиться на том вопросе, считают ли современные методисты необходимым давать вообще какую-либо систему ориентиров при обучении иностранному языку. Эта проблема обсуждалась и обсуждается в методике как проблема соотношения теории и практики в обучении языку, или как вопрос о роли мышления в овладении речи, или как вопрос о сознательности в обучении иностранному языку ⁶.

Если отбросить нюансы, то суть долгих споров по этим вопросам заключается в следующем. Одни авторы выдвигав ли в качестве основы обучения теорию (объяснения и т.п.). и недостаточно учитывали роль практики. Система обучения, построенная на таких принципах, давала плачевные результаты, так как теория и объяснения имели целый ряд принципиальных недостатков, связанных с недостаточно высоким уровнем развития лингвистики и психологии, а упражнения или вообще отсутствовали или были хуже объяснений.

Их противники, видя несостоятельность метода объяснений, провозглашают тезис о бесполезности теории и выдвигают на первый план упражнения, практику. В отличие от предыдущего метода, где собственная активность учащихся очень низка, при практическом методе ученики вынуждаются к активной тренировочной деятельности, что приводит к некоторому повышению эффективности этого метода. Но и этот метод не является оптимальным, поскольку в нем игнорируется принцип сознательности, проведение которого позволяет значительно увеличивать эффективность обучения. Кро* ме того, процесс усвоения языковых закономерностей является при практическом методе совершенно не управляемым и потому очень сложным для ученика. Преподаватель же**почти никак не помогает этому сложному процессу систематизации и полноценного усвоения заученного, его деятельность сводится к «наведению» учащихся на усвоение, которое затем происходит совершенно стихийно.

Поскольку оба подхода оказывались недостаточно успешными, в истории методики обучения иностранным языкам они часто сменяли друг друга и порождали разнообразные компромиссные варианты.

Метрдические концепции сегодняшнего дня как раз и являются такими компромиссными системами. Они подчеркивают роль практики, но допускают и объяснение. Вот, например, типичные для подобного рода методических систем положения: «Ведущий метод обучения иностранному язы-

14

ку — практика», но в то же время «рекомендуемая методическая система пользуется тремя основными методами — практикой, показом и объяснением. Практика носит активный, систематический и целенаправленный характер... Метод, показа объединяет приемы введения и раскрытия значении коммуникативных единиц, слов, грамматических форм... Объяснение как метод дополняет показ и практику»⁷.

Оставляя за объяснением право быть дополнительным, подсобным методом, большинство современных методистов-придают основное значение практике. Они объясняют эта тем, что целью обучения иностранному языку является овладение речевой деятельностью, и потому все должно решать практическая тренировка в этой деятельности. При этом приводится такой аргумент, что объяснение важно в «теоретических» учебных предметах, а в предметах, которые обучают деятельности, важна практика. Однако выше мы уже отмечали неправомерность противопоставления «теоретических» и «практических» учебных предмето,в. «Практика» и «теория», отделенные друг от друга, обозначают плохую-практику и плохую теорию, все учебные предметы должны на соответствующем научном уровне обучать не знаниям, а деятельности. Осознание этого положения является характерным для новейших 'тенденций в методике.