Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку, страница 10

2"                                                                                                 19

шить практика, причем решение вопроса будет зависеть от целей, сроков и других условий обучения. Например, при обучении лингвистов мы можем сказать, что членение речевого потока на слова может производиться не только при помощи ударения, но и при помощи, например, сингармонизма; необходимо ли это сообщать в других случаях — вопрос вряд ли проблематичный.)

К сожалению, приходится констатировать, что достаточно развернутых и последовательных описаний языков и их сопоставительного анализа еще не существует, хотя работы в этом направлении ведутся. Однако, к еще большему сожалению, приходится признать, что далеко не всегда результаты сопоставительных анализов доходят до методистов и используются ими в их работах. Этому разрыву между лингвистикой и лингвистическими основами методики способствует имеющаяся у методистов боязнь теоретизирования и го--товность переложить на плечи учащихся усвоение нюансов значений и границ сочетаемости (это происходит каждый раз, когда усвоение их производится в речевых упражнениях по методу проб и ошибок).

Это приводит к тому, что, например, в преподавании русского языка есть сделанные на самом высоком уровне отдельные разработки отдельных тем, однако они представляют собой лишь островки в море недостаточно научно описанного материала. В таком количестве пробелов научной разработки лингвистических основ методики виноваты в первую очередь методисты, которые не требовали полных и систематических описаний языков самого высокого научного уровня. Отказ от высокого научного уровня с необходимостью означает приблизительность указываемых учащимся ориентиров, что, естественно, ведет к ошибкам в их речи. Удовлетворенность «приблизительностью» приводит к тому, что в учебниках и учебных пособиях часто даются такие признаки грамматических и лексических значений, которые вызывают справедливые нарекания лингвистов и, главное, являются причиной многочисленных ошибок учащихся. Именно такой «приблизительностью» объясняется долго существовавшее в методике русского языка понимание видов глагола как форм, противопоставленных по признаку «законченность/незаконченность». Такая точка зрения, являющаяся ярким примером использования частного ориентира вместо обобщенного, была преодолена только благодаря использованию современных данных лингвистики. Путь, проделанный методистами при определении значения видов, очень типичен-^ от выделения одного частного признака к набору частных признаков (см. Методика преподавания русского языка иностранцам. М., 1967) и далее, к выделению обобщенного признака и зависимых от него дополнительных оттенков (см. О. П. Р а с с у-

20

дова. Употребление видов глагола в русском языке. М., 1968).

Кстати, на этом примере можно проиллюстрировать, как от разработанности лингвистических основ методики зависит тип ориентировки ученика. Если мы дадим ученику лишь один ориентир «законченность/незаконченность», то ясно, что ученик будет действовать по 1-му типу ориентировки, с по-мощью проб и ошибок подыскивая (и не находя) остальные ориентиры. Если мы дадим достаточно полный, но необобщенный набор ориентиров, предлагаемый в указанной методике, то налицо (при соответствующей отработке) будет 2-й тип ориентировки, т. е. ученик будет выполнять действия в знакомых случаях правильно, но переноса не будет (или^будет небольшой) и, наконец, если бы мы сообщили учащимся наиболее обобщенный признак, по которому различаются виды — маркированность совершенного вида добавочным признаком целостности — и познакомили их с иерархией дополнительных признаков, то мы бы имели, если бы сумели правильно отработать, 3-й тип ориентировки при выполнении данной операции.