Инструментальные технологии обучения: терминологические и дидактические аспекты

В. Э. Штейнберг

 ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ: ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

В данной публикации на примере инструментального направления технологизации обучения показана целесообразность углубления поисковых и терминологическо-классификационных работ. 

Процессы технологизации образования и связанные с ними процессы распространения проектно-технологической парадигмы обучения (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Г.Г. Гранатов, А.А. Вербицкий, В.М. Монахов и др.) имеют объективный характер и востребованы работниками как общеобразовательной, так и профессиональной школы, о чем свидетельствуют, например, содержательные публикации журнала «Школьные технологии». Данные процессы необратимы и, в силу свой инновационности, приводят к появлению противоречивых, неоднозначных точек зрения на различные аспекты технологизации. В частности, известно, что формирование тезауруса какого-либо раздела науки обычно заканчивается с его становлением. Использование метафор и аналогий (например, опорные сигналы, графы и т.п.) свидетельствует о начальной стадии процесса. Но так как процесс технологизации образования еще только разворачивается, а вовсе не завершается, как пытаются представить дело отдельные авторы, то и тезаурус, используемый педагогами, в том числе и практиками, надо рассматривать как неустановившийся,    постепенно уточняющийся.

Данная публикация также носит дискуссионный характер в связи с попыткой рассмотрения  недостаточно разработанных, по мнению автора, терминологическо-классификационных аспектов инструментального направления технологизации обучения, а также некоторых странностей и противоречий последнего.  

Необходимо заметить, что поиск дидактического инструментария, инициированный В.Ф. Шаталовым и другими энтузиастами,  не прекращался все прошедшие годы, правда, при некоторой отстраненности педагогической науки, что порождало противоречие между высокой в прошлом степенью ее идеологизированности, с одной стороны, и нереализованностью некоторых ключевых  положений материалистической диалектики (в частности, принципа орудийности человеческой деятельности, лежащего в основе  любой технологии) – с другой.  

Дискуссионными представляются попытки опираться на первичное содержание понятия технологии, данное много лет назад, когда уровень технологии был совершенно иной, нежели сегодня. При использовании данного понятия [1] на первый план выдвигаются приемы воздействия на предмет труда, а инструменты, орудия, остаются в тени, хотя именно они определяют степень высвобождения  человека из технологического процесса. Заметим, что печальна и судьба данного понятия: будучи поставленным в ряд с такими созвучными понятиями, как, например, биология, геология и т.п., оно должно отражать содержание и  логику техники, т.е. представлять науку о технике. Передача инструменту функций воздействия на предмет труда – знание, означает, что под это понятие не подпадают выполняемые непосредственно человеком психологические приемы, сценарии занятий, правила действий и т.п.

Некоторые аспекты технологизации обучения

На сущность и пути развития технологизации обучения сформировались различные точки зрения.  Часть из них исходит из важности данной тенденции и двуединого типа задач развития образования:

● В.А. Сластенин: «Технология – это педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе высокие законы обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающая её конечные результаты. Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы, тем выше гарантия успеха. Критерию законосообразности должны отвечать все ведущие  признаки технологии. Например, о воспроизводимости технологии можно говорить лишь в той степени, которая соответствует закономерностям индивидуальности, субъективности участников образовательного процесса. Системность и информационность технологии, в свою очередь, не могут противоречить авторской, креативной, импровизационной природе учения» [2];

● Г.К. Селевко:  «Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспек­тами: 1) научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изу­чающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирую­щая педагогические процессы; 2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, сово­купность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; 3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструменталь­ных и методологических педагогических средств» [3];

● Н.М. Мочалова: «Подтехнологией обучения мы понимаем упорядоченный набор стандартных процедур выполнения практических учебных действий и мыслительных операций, обладающих универсальностью по отношению к определённому типу содержания учебного материала и учащемуся с определённым набором учебных характеристик, и обеспечивающий получение результата, на который ориентирована данная технология» [4].

Соглашаясь с авторами в том, что закономерности необходимо как можно полнее постигать и реализовывать, отметим, что они должны прежде всего «встраиваться» в технологические средства.  Недооценка этого момента проявляется в  преобладании более подверженного влиянию субъективных факторов сценарного компонента в ущерб инструментальному. Подчеркивая объективный характер технологии, авторы не включают в определение средства обучения, необходимые для поддержки основных форм познавательной деятельности учащегося, что входит в противоречие с общепринятым принципом орудийности в развитии средств материального и духовного производства. По этой причине не дифференцируются формы познавательной деятельности учащегося (предметная, речевая, формализованная) и их инструментальная поддержка, что необходимо для получения  заданного результата.  Не упоминаются и такие параметры достижения результатов, которые присущи технологическому способу: более высокая вероятность достижения результатов и более высокое их качество.