Компетентностный подход — реальность современного образования. Сущность компетентностного подхода

Глава 1

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД — РЕАЛЬНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Сущность компетентностного подхода.

В последнее десятилетие и особенно после публикации «Стратегий модернизации содержания общего образования» [34, с. 34] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [17] происходит резкая переориентация оценки желаемых результатов образования. Ранее ключевыми понятиями в этой сфере являлись «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», теперь же на первый план выходят понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании [14].

В то же время анализ литературы по этой проблеме показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.

В ходе рассмотрения данной проблемы возникает ряд вопросов:

Первый вопрос, — чем вообще была вызвана необходимость введения компетентностного подхода и как соотносится его организация с традиционной ориентацией образовательного процесса на ЗУНы? Отметим, что этот вопрос ставится и рассматривается в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» [34]; в статье Л.Н. Боголюбова «Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения» [7]; в статье В.А. Болотова, В.В. Серикова «Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе» [8] и многих других материалах;

Второй вопрос относится к тому, тождественны ли понятия «компетенция» и «компетентность» и если нет, то, что их нетождественность означает для определения подхода как компетентностного;

Третий вопрос — каковы основания выделения и разграничения видов компетентностей, и какова их сущностная характеристика;

Отвечая на первый вопрос о том, чем вызвана необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование, И. А. Зимняя отмечает следующие принципиальные положения:

·  во-первых, эта необходимость обусловлена общеевропейской, да и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики и гармонизацией европейской системы высшего образования в целом. Как отмечает один из аналитиков этого процесса А.Н. Афанасьев [3], начавшийся с Лиссабонской конвенции 1997 года «… Болонский процесс является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу». Необходимость вхождения в него России отмечается в целом ряде документов Минобразования и науки РФ, а также одним из первых его российских исследователей В.И. Байденко [4, 5, 6].

Существенно, что наряду с универсализацией преобразований в области степеней, циклов обучения (достепенного и послестепенного); уровня степеней для незаконченного высшего образования; обеспечения студенческой и преподавательской мобильности; международного признания степеней, системы образовательных кредитов и их внедрения, Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую унификацию [30]. Это относится и к таким терминам, как компетенция/компетентность.

·  Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, и его соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [19, с. 220].

Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «… в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [28].

Изменение принципа означает и изменение подхода. Здесь фиксируется исходное содержание понятия «подхода» как определенной позиции, обусловливающей исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса (в данном случае — образования). Подход в словарном толковании В.И. Даля, обозначает «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то.

Подход определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях. Соответственно для компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают — «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом.

·  В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается предписаниями. То есть если ранее теоретически обосновывающиеся и практически внедряемые подходы рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода. [17], [33]

Практическая направленность компетентностного подхода подчеркивает, что для результатов образования важно знать не только ЧТО, но и КАК делать. Другими словами, компетентностный подход усиливает собственно практико-ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект.

В этом смысле он не может быть противопоставлен ЗУНам, так как он только специально подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи на этой основе. Но он и не тождественен ЗУНовскому подходу, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям, делая акцент на практической стороне вопроса. [14]

Заключая ответ на первый вопрос, можно сделать вывод: в силу того