О некоторых путях реализации компетентностного подхода в подготовке будущего учителя

О НЕКОТОРЫХ ПУТЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Красноярский государственный педагогический университет

им. В.П. Астафьева

В настоящее время компетентностный подход все в большей степени претендует  на роль концептуальной основы  модернизации отечественного образования. При этом он часто противопоставляется «зуновской»    парадигме, доминировавшей в отечественной педагогике на протяжении ряда десятилетий, и соотносится с  теми  социальными преобразованиями, которые  диктуют новые целевые установки в образовании: воспитание успешного человека,  востребованного на рынке труда. Во многом  такое резкое отрицание обучения, в основе которого доминирует знаниевая составляющая, обусловлено информационным взрывом, который заставляет переосмыслить роль знания. В плане адаптации человека к новым условиям становится важным не только наличие самого  знания, но и овладение технологиями, позволяющими найти оптимальный способ его получения.

Понимая сложившуюся ситуацию в образовании и принимая в целом компетентностный подход, мы в свою очередь считаем, что должны возникнуть «мягкие» модели образования, в которых будет найден   компромисс между традиционным образованием с доминированием ценности знания и  образованием на основе компетентностного подхода с доминированием ценности способности личности адаптироваться к современному миру.   

К сожалению,  до сегодняшнего дня нет единства взглядов на трактовку и сущность компетентностного подхода даже у сторонников «мягкой» модели. В этом плане представляет интерес анализ состояния проблемы, проведенный А.Л. Андреевым, в результате которого он выделяет два подхода к построению мягких моделей [1; 20]. Представители первого подхода считают, что ЗУНы являются основой для формирования компетентностей,  когда одна и та же дидактическая единица  может стать основанием для формирования различных компетентностей, или различные дидактические единицы являются основой для формирования одной компетентности. Представители второго подхода стоят на той позиции, что на начальных этапах обучения должна доминировать знаниевая парадигма. И только тогда, когда обучающийся овладеет определенным объемом знаний, следует  переходить к обучению на основе компетентностного подхода.

Как мы видим, в обоих этих подходах общим является  то, что знания рассматриваются как базис для формирования компетентностей, независимо от того, как осуществляются процесс овладения знаниями и процесс овладения компетенцией – параллельно или последовательно.

Если проанализировать опыт подготовки учителей в педагогическом вузе, то мы видим, что учебный процесс строился фактически по второму  типу «мягкой» модели даже тогда, когда  речи о компетентностном подходе не шло вовсе. Так, на младших курсах студенты получали теоретические знания в области педагогики, психологии, частных методик, а на старших курсах проходили педагогические практики, в ходе которых формировалось умение применять в реальных условиях полученные ранее теоретические знания. При этом, безусловно, шел процесс формирования профессиональной компетентности, поскольку специфика  работы учителя такова, что он все время оказывается в нестандартных ситуациях, требующих от него быстрого принятия решения о выборе способа действия, высокого уровня рефлексии  и т.п.  Выбор способа действия в свою очередь требовал от практиканта, выступающего в роли учителя,  проявления ряда как общих, так и узко специальных способностей, например, способности побуждать других людей (в данном случае учащихся) работать сообща ради достижения поставленной цели или способности слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят  и т.д. Именно эти и ряд других способностей, по мнению Дж. Равена, являются атрибутами компетентности [3]. Таким образом, мы видим, что в рамках старой системы организации образования, когда доминировала знаниевая парадигма, проходил процесс формирования профессиональной компетентности, хотя он не заявлялся как системообразующий. В связи с этим в процессе модернизации педагогического образования становятся очень важными осмысление и использование уже имеющегося, пусть даже спонтанно приобретенного  опыта  реализации компетентностного подхода.

Что касается второго подхода к построению мягкой модели, то он без сомнения привлекает к себе внимание своей новизной или, как говорит А.Л. Андреев, завораживает возможностью открытия новой глобальной перспективы [1; 21]. Так, на протяжении последних трех лет на факультете начальных классов активно внедряется компетентностный подход. Мы не будем рассматривать все аспекты его внедрения, а остановимся на одном:  использование информационно-коммуникационных технологий при организации семинарских занятий по дисциплине «История образования».

На семинарские занятия выносилось 10 глобальных педагогических  проблем, не потерявших актуальность в данный момент,  генезис которых и следовало рассмотреть. Примером может служить одна из тем: «Идея развивающего обучения в педагогике Х1Х – ХХ веков».

Во вводной части занятий преподаватель вместе со студентами выстраивал логику рассмотрения проблемы, выносимой на семинар, вычленяя основные блоки. Вычлененные содержательные блоки или  группы блоков распределялись между микро-группами или отдельными студентами.

Далее ставилась задача собрать всю необходимую информацию по блокам, проанализировать, упорядочить ее и представить в виде презентации или Web-страницы, используя программы Power Point,  HTMh, Front Page.

Формирование навыков работы с данными программами является одной из приоритетных задач учебного курса «Информационно-коммуникационные системы».   Таким образом, деятельность студентов по усвоению содержания одного учебного курса (в данном случае «Истории образования») становится предметом другой деятельности, содержание которой определено учебным курсом «ИКТ».