Как правило, на выполнение одного задания отводится одно академическое занятие. На следующем занятии каждая группа проводит презентацию своего блока, участники семинара анализируют представленный материал: насколько полно он представлен, необходимы ли гиперссылки и не нарушает ли представленная последовательность материала логику изложения темы. При этом изменяется позиция педагога: он перестает быть источником информации, а становится помощником в выборе направления интеллектуальной деятельности, в проведении критического анализа и оценке представленного студентами материала.
Данная организация изучения курса «История образования» была направлена на формирование умения свертывать учебный материал, конструировать его на этапе подготовки презентации и развертывать на этапе самой презентации, что, безусловно, предполагает достаточно высокую степень его понимания членами данной рабочей группы.
В свою очередь, представленный материал в виде слайдов и соответствующая его интерпретация позволяют другим группам быстро усвоить данную информацию и встроить ее в систему уже имеющихся у них представлений.
Для выполнения данных презентаций студентам нужно было обратиться к дополнительной литературе, Интернету, ЦОРам, поскольку ни один из существующих учебников не удовлетворяет потребность в необходимой информации. Сбор информации и иллюстративного материала проходит вне сетки семинарских занятий и рассматривается нами как самостоятельная работа.
При этом следует отметить, что на данном этапе работы представленная информация, как правило, начинает студентами восприниматься как живое знание, поскольку у них изначально имеется установка на то, что практическая деятельность, которая должна ими осуществиться на следующем занятии, не будет успешной без определенного знания по проблеме.
Как мы видим, использование ИКТ в данном случае, с одной стороны, позволяет на достаточно высоком уровне усвоить учебный материал, а с другой стороны, активно формировать коммуникативную и информационную компетентности, которые для будущего педагога являются не только ключевыми, но и чисто профессиональными.
Однако при достижении определенных позитивных результатов мы увидели и слабые места, а может, как раз точки роста, такой организации учебного процесса. Выстраивая свои презентации, которые являлись лишь составной частью проекта, студенты испытывали трудности в выделении тех аспектов, которые представляли новизну для определенного исторического времени или по которым можно было сопоставлять разные персоналии. Таким образом, становится очевидным, что студенты успешны в поиске нужной информации, в ее сворачивании и представлении, что свидетельствует о сформированности у них компетентностей, но лишь на низком уровне. Переход на более высокий уровень предполагает проявление таких способностей, как экспертировать, критиковать, соотносить с общим, достраивать и т.д. [2; 38-39].
В связи с этим мы приходим к пониманию, что компетентностный подход должен начинаться с того, что следует пересмотреть целевые установки учебных курсов и содержание государственных образовательных стандартов. Так, например, тот же курс «История образования» должен рассматриваться не как средство расширения педагогического кругозора на основе осмысление единого всемирного историко-педагогического процесса, а как база формирования профессиональных компетентностей более высокого уровня. В этом плане данная дисциплина во многом аналогична педагогической практике: студентам постоянно предъявляются различные неповторяющиеся ситуации в области образования (разные эпохи, разные страны, разные научные подходы), имеющие проблемный характер. Задачей студентов становится на основе полученных ранее теоретических знаний выступить в роли эксперта, проявив сугубо профессиональные способности.
Таких «точек роста», когда на одном и том же учебном материале мы формируем и систему знаний, и компетентности, в психолого-педагогическом цикле учебных дисциплин можно обнаружить достаточно много. Это, безусловно, предполагает не просто переосмысление значимости той или иной дидактической единицы, но и изменение самого образовательного процесса с целью достижения баланса онтологической и праксиологической составляющих.
Очевидно, не случайно в концепции обновления содержания и организации практики в нашем вузе обозначено, что «личностное знание, равно как и личностное понимание, представляет собой не только осознание усвоенного материала в качестве некоторой абстрактной «ценности», но также и его применение в реальных жизненных ситуациях» [4].
Таким образом, мы видим, что модернизация образования в университете явно идет по мягкой модели, когда знаниевая парадигма рассматривается как основа компетентностного подхода. Правда, при этом еще невозможно определить, какой подход к ее построению является доминирующим. Выбор «параллельного» или «последовательного» подхода к формированию системы знаний и компетентностей часто зависит от ряда причин: наличия стереотипов педагогического мышления, регламентации программного материала ГОС ВПО, опыта преподавательской деятельности и т.п. Главным же позитивным достижением в области обновления педагогической подготовки студентов на данный момент как раз и является, на наш взгляд, наличие права на этот выбор.
Библиографический список
1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика, 2005. № 4. – С. 119-127.
2. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий.– М.: АПК и ПРО, 2003. – 101 с.
3. Равен Д.Ж. Компетентность в современном обществе. – М.: Когито-центр, 2002.
4. Концепция и программа обновления содержания и организации педагогической практики студентов в Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П.Астафьева.
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.