Психологические основы профессионального становления личности психолога

ГЛАВА 1.  Психологические основы профессионального становления личности психолога.

1.1 Проблемы профессионального самоопределения студентов-психологов.

В современном отечественном профессиоведении все чаще на первый план выступает профессионал, чья личность и ценностно-смысловая сфера одновременно определяют результат труда и сами претерпевают изменения вследствие производимой работы (Абульханова-Славская, 1991; Головаха, 1988; Зеер, Сыианюк, 1997; Климов, 1996; Марковаб 1996). При этом критике подвергается психотехнический подход, характеризующий работника в первую очередь как носителя профессионально-важных качеств и рассматривающий его с точки зрения операционально-технической "пригодности" к выполнению той или иной деятельности.

Начальный этап профессионализации (выбор сферы деятельности, поиск своего места в профессиональном сообществе, социальная адаптация и самореализация как эффективно работающего члена общества) трактуется исследователями (педагогами высшей школы, социологами, психологами-практиками) как ключевой, зачастую определяющий весь ход дальнейшей жизни человека. Важной состовляющей этого этапа является период обучения в вузе, где будущий специалист получает необходимые знания и умения, знакомится со старшими коллегами, уточняет свое исходное представление о той деятельности, которой он решил посвятить себя, поступая в данное учебное заведение. Период ученичества, очевидно, совсем не прост– как в плане "честного" студенческого труда, так и в личностном плане.

Именно на рубеже поздней юности и ранней зрелоти молодой человек должен решить вопрос о приоритетности своих жизненных ценностей, наметить ближайшие и перспективные цели (Эриксон, 1996), "попробывать", "проверить" себя в различных ситуациях. Приобретению высокой квалификации сопутствует еще одна важная психологическая проблема – личное, "пристрастное" отношение к предстоящей работе, ориентация в первую очередь на профессиональные, корпоративные, а не чисто материальные ценности, связанные с деятельностью в данном качестве.

Институтское и университетское образование, независимо от конкретной специальности, традиционно строится как синтетическое и фундаментальное: студентам не сообщают "истинные" и "единтвенно возможные" мнения, а предлогают через глубокое и всестороннее изучение материала  и проведение самостоятельных исследований выработать собственный взгляд на поблему. Учитывая творческий характер последующей профессиональной деятельности, невозможно надеятся на существование "готовых рецептов" постановки задач и расчитывать на их старательное "присвоение".

Поиск места работы по окончании учебы, успешное трудоустройство и профессиональное самоопределение также зависят от личных возможностей и усилий молодого специалиста. Важной задачей университетского образования помимо передачи знаний и умений (информирования) является также формирование личности профессионала, содействие его самоидентификации с профессией (Смирнов, 1995).

 Профессиональная составляющая Я-концепции, которая  включает в себя как осозноваемые (отрефлексироанные) когнитивные и операциональные компоненты, так и  неосознаваемые, ценности и смыслы, придающие эмоциональную окраску отдельным профессиональным актам и всей профессиональной деятельности в целом. Формирование профессиональной составляющей Я-концепции предпологает постоянную работу субъекта по формироваию и детализаци внутреннего образа офесиональной деятельности (Буякас, 1977; Зеер, Сыманюк, 1997; Климов, 1996; Леонтьев, 1993; Маркова,1996; Смирнов, 1995). Предпосылками и стимулами к подобной работе служат проблемы, с которыми будущий специалист (в частности, студент-психолог) сталкивается во время учебы.

Професиональная компетентноть. В противоположность школе, в вузе общеобразовательные учебные задачи становятся профессионально-ориентированными; обзорность изложения материала сменяется детализированной целенаправленностью. С самого начала занятий преподование строитя на допущении личностно-заинтересованного, активного отношения студента к предметному материалу. По ряду дисциплин учебники могут отсутствовать. Таким образом, студенту, работающему с многочисленными первоисточниками, приходится в процессе занятий  и самостоятельной работы выстраивать свою собственную концепцию. Вообще школьная работа "на отметку" заменяется деятельностью по профессиональному самообразованию. Нередко, полноценное восприятие лекций, участие в семинарах, практических занятиях, требуют от студента большой эрудиции, определенных умений (владение иностранными языками, компьютерными программами и др.).

Стиль учебной деятельности. Поступив в вуз, бывший ученик сталкивается с совершенно новыми для него способами организации учебного процесса. По сранению со средней школой меняются как форма преподавания, так и форма отчетности уащихся. Теоретический материал излагается на лекциях крупными порциями, большому количеству людей; освоению практических навыках выделяется другое время. Таким образом, отсутствует привычное чередование способов деятельности в рамках одного занятия (урока), помогающее концентрации вниания, что особенно важно при восприятии и осмысления новых сведений; отсутствует, как правило, и "техническое" руководство со стороны преподователя (студенту не указывают, что нужно записать, запомнить в первую очередь и т.п.). Контроль за успешностью становится отсроченным, большая роль отводится самостоятельной работе как в планировнии своего рабочего времени (в течение дня, недели, семестра), так и в выборе темы научной работы и организации консультативного взаимодействия с научным руководителем.

Вхождение в неформальное профессиональное сообщетво. Полноценное обучение и тверческий рост студента – особенно в Институте – невозможны вне партнерских, коллегиальных отношений с более старшими профессионалами. Таким образом, студент должен "заинтересовать" собой преподавателя, научного руководителя, доказать свою готовноть общаться с ними не по-школярки – исполнительно, а "на равных".  

Образ профессиональной деятельности и субъективная концепция профессиональной подготовки.

Абитуриент-психолог, как правило, не имеет ясных представлений об ожидающей его работе, о еезадачах и средствах. Там более он оказывается не в состоянии оценить образовательную концепцию учебного заведения, вклад той или иной зачетной дисциплины в ее освоение. Имеющийся у него образ профессиональной деятельности (осснова