ИЗ ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
В нашу задачу не входит систематическое изложение всей этой интереснейшей главы истории обучения родному языку. История эта еще не написана, и ее создание составляет весьма трудоемкую работу. Находясь на стыке лингвистики и психологии, методика первоначального обучения чтению отражала уровень знаний в этих науках, реализуя одновременно задачи, которые стояли перед начальным обучением в разные периоды истории школы. В методике первоначального обучения чтению сплелись, таким образом, во-первых, конкретные задачи начального обучения, связь обучения чтению со всем дальнейшим обучением родному языку и, во-вторых, научные основания, на которых эта методика строилась (лингвистика, в частности фонетика, и психология).
В ходе истории обучения чтению были свои находки и свои заблуждения. Совершенно естественно, что эти находки и заблуждения оценивались различными авторами по-разному в зависимости от того, на каких позициях они находились. А так как механизм чтения не был еще экспериментально исследован и открыт, то оценка часто носила субъективный характер, а история сводилась к описанию эмпирических попыток методистов разных направлений.
При анализе различных методических направлений нас будут интересовать только два вопроса: во-первых, какая действительность являлась предметом действий обучающегося чтению; во-вторых, как формировалось действие воссоздания звуковой формы слова. Эти два вопроса хотя и переплетены, но все же могут быть рассмотрены раздельно. Остановимся коротко на основных вехах их решения.
Путь развития методики при решении первого вопроса схематически можно представить как попытки перейти от представления,что предметом действий ученика при обучении чтению является буква вместе с ее названием, к представлению, что предметом действий являются звуки языка, обозначаемые буквами.
При так называемом буквослагательном методе предметом действий ученика выступала прежде всего буква. Дело начиналось с изучения алфавита. Дети со слов учителя запоминали названия всех букв алфавита. Затем детей обучали складывать из названий букв отдельные слоги и слова. При этом учитель называл буквы и результат сложения, а дети повторяли за учителем. Сначала запоминались слоги со всеми согласными и одной гласной (буки+ -(-аз = ба, веди-т-аз=ва и т. д.), а затем последовательно со всеми гласными. После этого переходили к складыванию слов — сначала по слогам, а затем и целого слова1.
После введения гражданского алфавита вместо церковно-сла-вянского дело принципиально не изменилось. Вместо названий аз, буки, веди, глаголь и т. д. были введены более короткие названия бе, ве, ге. Процесс обучения оставался принципиально тем же, только вместо буки+аз = ба учитель, а вслед за ним ученики говорили: бе-(-а=ба, ве+а = ва и т. д. Процесс обучения был длительным; и лишь постепенно дети переходили к чтению без предварительного называния букв.
В церковно-приходских школах церковно-славянская азбука держалась довольно долго; даже в XX веке там учили по этой азбуке.
Еще в XIX веке возникает звуковой метод. Сущность этого метода заключалась в том, что вовсе устранялись названия букв, и при виде буквы дети должны были произносить «чисто» обозначаемый ею звук. Авторы этого метода предполагали, что таким путем будет устра«ено буквосложение и дети, «чисто» (т. е. без всякого постороннего призвука) произнося последовательно звуковые значения букв, автоматически получат слово или слог. В целом принцип обучения оставался прежним, только теперь при изучении букв алфавита учитель, показывал звуковое значение букв, произ-1 нося их, а затем учил последовательно произносить звуки при виде букв, составляющих слово, и получать тем самым звуковой образ слова. При виде слова кот учитель, а вслед за ним и дети произносили последовательно к-о-т, а затем и все слово в целом кот.
Для своего времени это было шагом вперед. Если при букво-слагательном методе дети через название буквы должны были сами догадываться о звуковом значении букв, то здесь звуковое значение давалось им «в готовом виде». Происходило ли при этом изменение предметного содержания действий, производимых учениками? Становилась ли содержанием их действий звуковая сторона языка? Это сомнительно. Прежде всего потому, что исходным моментом оставалась буква. Путь шел не от звука к букве, а от буквы к звуку. А так как дети из своего прошлого опыта прекрасно знают, что всякий
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.
