Посредник во внутреннем конфликте

Бюллетень клуба конфликтологов, Выпуск №2, 1992 г.

П.А Сергоманов.

Посредник во внутреннем конфликте.

С пониманием процессов учения-обучения как позитивно конфликтных [2] возникает необходимость анализа психологических условий осуществления конфликтных педагогических стратегий. Эффективное продвижение ребенка в содержании детерминировано не только самим содержанием обучения (учебная задача). Очень важным моментом здесь является разработка техник и технологий «озадачивания» ученика [2] , при этом гипотетически выделено 5 траекторий разворачивания конфликтности в ситуации учения-обучения:

1.  «вертикальная» - конфликтность реализуется во-вне на установление отношений по линии ученик-учитель и связана с формированием статуса ребенка в глазах учителя и в его собственных;

2.  «горизонтальная» - конфликтность реализуется во-вне в сфере взаимоотношений ученик-ученик и предполагает формирование статуса ребенка в сообществе сверстников;

3.  «продуктивная» - конфликтность реализуется во-внутрь как самодвижение ученика в предметной задаче и направлена на устранение содержательного разрыва между условиями и требованиями задачи;

4.  «защитная» - конфликтность реализуется во-вне как сохранение статус-кво ученика и направлена на неприятие ответственности на решение задачи;

5.  «деструктивная» - конфликтность реализуется во-внутрь как непродуктивное переживание и направлена на принятие ответственности по типу вины.

Если мы хотим, чтобы дети учились, необходимо обеспечить выход на 3-ю траекторию, поскольку лишь здесь возможно рефлексивное оборачивание и снятие способа решения, а, следовательно, и выход к учебной деятельности.

Это общий контекст гипотезы, в рамках которой я собираюсь сейчас работать. Саму гипотезу в первом приближении можно сформулировать так: «Если удается инициировать продуктивный внутренний конфликт у ученика, то для того чтобы было возможным озадачивание как процесс (движение внутри 3-й траектории), необходимо создать такие условия, которые бы поддерживали продуктивную внутреннюю конфликтность; точнее, если конфликт есть, то наиболее адекватной будет (с точки зрения его разрешения) посредническая стратегия».

Если понять фигуру педагога как конструирующего конфликт (озадачивающего ученика), то сначала он выступает с позиции инициации содержательного внутреннего конфликта (процессы инициации-проблематизации), а затем с позиции регуляции (посредничество).

Основания обеих позиций лежат как а) в содержании предъявленной задачи (не психологическая предметность), так и б) в формах соорганизации для преодоления содержательной разрывности (психологическая предметность). Здесь я не буду касаться вопросов взаимоотношения а) и б), и перейду к пункту б).

Если выполняется условие инициации-начала конфликта (переход в 3-ю траекторию), то мы получаем возможность перейти к рассмотрению такого взаимодействия педагога и ученика, в котором второй решает собственный содержательный  конфликт, а первый выступает как посредник. Более того, если  педагог в этом месте не выступает как посредник, а, напротив, усиливает (ослабляет) какую-либо из актуализировавшихся инстанций, о он способствует, с одной стороны, не самостоятельному решению (исключает для ученика ситуацию выбора), а, с другой, «наращивает» в ученике линейные способы разрешения конфликта, когда приходиться признать, что инстанции непримиримы и одна из них подлежит уничтожению, а не преобразованию. Попутно можно заметить, что, видимо, в отсутствии культуры уничтожения и лежат корни конфликтофобии  [3].

Психологически при линейном разрешении возможна следующая картина: ученик всегда (во всяком случае, в рамках взаимодействия с педагогом «непосредником») отказывается от собственных оснований и:

а) формально-конвенционально принимает основания, которые предъявляет педагог (можно сказать, что здесь педагог решает учеником какой-то (какой?) свой конфликт, а ученик ему в этом помогает);