Ученик как субъект педагогической технологии

Абасов З.А.

УЧЕНИК КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Огромное число проблем, мучительно переживаемых современной российской школой, как бы отодвинули на второй план проблему, с решением которой связывается повышение продуктивности обучения, а следовательно, общее благополучие ребёнка в школьные годы. Речь идёт о приёмах учебной деятельности. Многочисленные технологии и инновации, триумфально вошедшие в школьную жизнь в последние десять-пятнадцать лет, при всех имеющихся различиях в целевых, содержательных, технологических, организационных аспектах в конечном счёте направлены на повышение продуктивности его учебной деятельности, превращение его в активного субъекта собственного учения.

Совершенствование учебного процесса (если оставаться в рамках классно-урочной парадигмы) означает улучшение каждого компонента, из которых он складывается - содержание учебного материала, структуры урока, методов и средств обучения и т.д. Формирование учебной деятельности школьников как подсистемы обучения предполагает в свою очередь совершенствование каждого компонента этой деятельности. А для этого необходимо знание внутреннего психологического строения этой деятельности, уточнение места и роли каждого составляющего её компонента.

Концепция учебной деятельности признаёт, что учение включает в себя три следующих компонента: а) понимание школьниками учебной задачи; б) осуществление учебных действий; в) выполнение учащимися действий контроля и самоконтроля. Для осуществления учебной деятельности каждый из компонентов должен быть сформирован на достаточно высоком уровне.

Приёмы занимают центральное место в учебной деятельности школьника и решающим образом влияют на эту деятельность. Однако они не нашли подобающего места в работе учителя. Слабый уровень их сформированность является одной из причин трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в обучении, особенно при выполнении самостоятельной работы. Получается парадоксальная вещь. С одной стороны, учителя говорят о важности приёмов учебной деятельности в обучении, а с другой, не уделяют им должного внимания.

В программах по каждому предмету строго определён объём учебного материала, подлежащего изучению, в календарно-тематических планах учителей указывается время его изучения, количество часов, отводимых на ту или иную тему. А вот о приёмах учебной деятельности говорится очень скупо. В пояснительной записке к программам даётся перечень приёмов учебной работы: анализ, синтез, доказательство, сравнение и сопоставление, выявление причинно-следственных связей и т.д., но не указывается, на каком этапе обучения должны быть сформированы те или иные приёмы, сколько времени целесообразно на это отвести, какова должна быть технология их формирования, как отслеживать эффективность этой работы, по каким показателям судить о достигнутой цели.

Мало требовать от ученика, чтобы он доказал какое-то положение, предварительно ему нужно показать (продемонстрировать), что такой приём, как доказательство, состоит из тезиса (того, что требуется доказать), аргументов (того, с помощью чего доказывается), демонстрации (способа выведения тезиса из аргументов). Прежде чем попросить учащихся составить план прочитанного текста, учитель на каком-то этапе урока, а ещё лучше на специальном уроке, отведённом разъяснению роли и места приёмов в учебной деятельности, должен показать учащимся, как составляется план.

В недооценке роли и места приёмов учебной деятельности в обучении видится продолжение старого, берущего своё начало ещё со второй половины XVIII века спора между сторонниками материальной и формальной концепции общего образования. Сторонники материального образования, как известно, цель школы видели в том, чтобы сообщить учащимся как можно больший объём знаний, наивно полагая, что в процессе их усвоения происходит развитие способностей и формирование приёмов учебной работы. Сторонники же формального образования, наоборот, утверждают, что важно не то, какой объём знаний усваивается учащимся, а то, насколько в обучении происходит формирование психических процессов и приёмов учебной деятельности.

Как мне представляется, в современной российской школе приоритетной считают концепцию материального образования. Такое заблуждение педагогов, возможно, объясняется растущим объёмом информации, которая, по данным некоторых учёных, удваивается каждые три года. В связи с этим приведу всего лишь один весьма характерный факт, иллюстрирующий сказанное. В каждом номере газеты "Нью-Йорк Тайме" сегодня содержится больший объём, чем тот, который на рубеже XX столетия среднестатистический интеллигент получал за всю жизнь. Информационный бум, лавинообразный рост научной и прочей информации, за которым угнаться практически невозможно, как раз и требуют изменения парадигмы школьного образования, обусловливают необходимость перехода от школы учёбы к школе мышления. А это в первую очередь означает формирование мыслительных процессов и мыслительной деятельности.