Гуманитаризация содержания образования: сущность, пути и средства реализации, страница 3

Вопросы языкового выражения знаний, проблема ограниченности его возможностей*, различение предмета знания и способа его описания - все это должно входить в содержание образования. Отсутствие этих вопросов, этого пласта в содержании образования приводит к тому, что сложности выражения знания воспринимаются как отсутствие самого знания или как доказательство его ложности, что, впрочем, равносильно отсутствию знания.

*Глубокое исследование этого вопроса представлено в уже упоминавшейся нами книге В. В. Мадера и во многих работах специалистов-филологов.

Игнорирование разных языков выражения знаний, разной их иерархии, различий в функциях, сложных взаимоотношений человеческого понимания и языка, истины, действительности и языка приводят к ребячьим трагедиям, нервным потрясениям, к искажению представлений детей о себе, мире, о своих возможностях.

Кому из учителей не известны споры при оценивании экзаменационных, контрольных, классных и домашних письменных работ? Как часто решение задачи признается неправильным, если оно записано не так, как хотелось бы видеть проверяющему! И ученик начинает верить в то, что он не прав, что он не умеет решать, что он не знает учебный предмет, а значит, он чувствует себя ущербным, думает, что он плохой, он неудачник.

П р и м е р. Мама-учительница, студентка-заочница, делится своей болью, тревогой. Дочь учится в 7-м классе одной из школ Новосибирска. Девочка по ночам вскакивает, ходит по квартире, постоянно находится в тревожном состоянии. Она не успевает выполнять задания. Например, учитель физики задал к следующему уроку решить 48 (!) задач и записать решения в единственно признаваемой им форме. Дочь вроде бы понимает содержание всех задач, но сложности с записью убеждают ее, что с физикой у нее плохо.

Другой  п р и м е р. Мама первоклассницы просит меня определить причины того, почему дочь боится математики, не справляется с решением задач. Беседую с девочкой и выясняю: она прекрасно решает задачи! Все задачи учебника математики для 2-го класса 4-летней школы, по которому занимаются учащиеся этого 1-го класса, ребенок решает слету, показывая при этом понимание ситуации. В то же время сама девочка считает, что она не понимает задачи, не умеет их решать. Оказывается, девочка не умеет записывать решение задачи так, как того требует учительница. Учительница смешивает запись решения с самим решением. Проблема записи или иного выражения процесса решения задач с этими детьми ни в каком виде не обсуждалась. Способы записи поэтому не только не мотивированы, но и не отражают реального пути познания. В результате девочка ошибается в оценке себя, испытывает психологический дискомфорт. У нее повышенный уровень тревожности, что, как известно, может привести к неврозу и другим болезням.

А ведь сколько пишут в наших школах! И чаще всего вопрос о назначении записи, о критериях оценки качества записей не ставится учителем перед детьми, не обсуждается с ними.

Но, если мы хотим, чтобы обучение помогало обучающимся понять мир и себя, если хотим сделать содержание любого учебного предмета подлинно гуманитарным, необходимо включить в него общие вопросы познания, в частности, вопросы о роли и назначении записей в познании, в обучении, в жизни. При этом нужно исходить из признания в качестве главного критерия оценки качества любой записи и любой другой формы выражения знания, его смысла, способов действий и т. п., критерия соответствия этой формы выражения знания ее назначению, той цели, ради достижения которой она применялась [6, с. 15 - 16].

Поставим перед учащимися и собой вопрос: а зачем вообще люди пишут? Зачем придумали записи? Ответов на эти вопросы множество, и ответы эти могут быть найдены самими обучающимися. Записи могут выполняться человеком для того, чтобы это помогло ему что-либо понять, решить. Но тогда только те записи хороши, которые действительно помогли человеку, их выполняющему. На эту оценку не может, не должно влиять ничье мнение, кроме самого исполнителя записи. Если в содержании исторического текста помогает разобраться рисование рожиц или произвольных “почеркушек”, ученик должен иметь право пользоваться такими “записями”.

Запись может выполняться для того, чтобы сохранить информацию для себя будущего. Тогда в какой бы форме эта запись ни производилась, если она выполнила свою функцию (а об этом может судить только сам записывающий), то она хороша.

Если же запись делается для того, чтобы показать перед кем-то свою “ученость”, то лишь та запись хороша, по которой этот “кто-то” может оценить вашу “ученость” адекватно действительному состоянию дел с “ученостью” или выше действительного состояния. И здесь ученик вправе ожидать, что школа предоставит ему возможность конструировать способы оформления письменных работ для наилучшего показа перед учителем, перед незнакомым проверяющим своего знания, своих достижений в той или иной области.

Ученик, выполняющий письменную контрольную работу, должен быть озабочен не воспоминанием того, как положено что-то записать, а вопросом, как оформить записи выполнения контрольных заданий так, чтобы проверяющий увидел его знание и, по возможности, не заметил незнание.

Подводя итог, можно сказать, что гуманитаризация содержания образования заключается во включении в содержание методологических и философских вопросов, вопросов смысла и происхождения знаний, выражения и сохранения их истинности и границ применимости знаний, вопросов назначения и смысла знакового выражения знаний, а в конечном итоге - вопросов назначения человека.

“Очеловечивание” содержания обучения делает с учащимися просто чудеса. Они из “незнаек” превращаются в умных, интересных собеседников, в пытливых исследователей, в генераторов и поставщиков такой информации о мире, о математике, о языке, о литературе, которую ни в одной книге, написанной взрослыми, не найдешь. Это превращение почувствовали учителя, сумевшие перейти от узкопредметного взгляда на содержание обучения  к взгляду общекультурному, обращенному как к собственному здравому смыслу и жизненному опыту, так и к здравому смыслу и жизненному опыту своих учеников.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.БСЭ. М.: Советская энциклопедия, 1972. Т. 7.

2.Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.

3.Мадер В. В. Введение в методологию математики (гносеологические, методологические и мировоззренческие аспекты математики. Математика и теория познания.) М.: Интерпракс, 1995.

4.Математический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1988.

5.Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1988.

6.Царева С. Е. Математика и конструирование: Программа для начальной школы. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1994.

7.Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников//Вопросы психологии. 1994. №2.