В философской, психологической и педагогической литературе многомерность используется в тех случаях, когда авторы стремятся подчеркнуть особую многогранность, многосторонность рассматриваемого вопроса: «…многоаспектного и многопроблемного процесса…» (А.Н. Джуринский, 17), «…пространство своих функций и приоритетов…» (В.Н. Сериков, 18), «пространство разнообразных форм общения с детьми» (Н. Крылова, 19), «…в каждой точке образовательной траектории...» (И.А. Зимняя и др. 20), «многомерные научно-идеализированные образы целей учебного познания» (В.В. Белич, 21), «многомерное пространство профессиональной компетентности учителя» (Р.М. Асадуллин, 22), «информативное поле готовых знаний» (Г.Д. Бухарова, 23), «схематическое представление взаимосвязи педагогики с другими науками» (М.А. Галагузова, 24). О продуктивном характере метафоры «система координат» свидетельствуют работы видных просветителей, философов и психологов. Так, В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов указывают: «По нашему мнению, всё дело как раз во внесении нового содержания в аксиологичность поступка. Так же как П.А. Флоренский говорил об ориентировании культуры, нам необходимо ориентирование поступка. Ему требуется отыскать достойную «систему координат», более стабильную и объективную, чем групповые ценности и стереотипы поведения. Практически мы вторим ходу размышлений П.А. Флоренского. Напомним о варианте И. Канта, предлагавшего в качестве такой системы ценностей математическое естествознание» [24]. На многомерность как главную особенность жизненного опыта человека, на многоплановость восприятия мира указывает А.С. Белкин: «В педагогике многомерность всегда является предметом пристального внимания. (Пример: слепоглухонемые; Моцарт и Сальери; дети – левополушарники и правополушарники и связанные с этим психолого-педагогические проблемы. Проблемы шизофрении – многомерность собственного восприятия. Многомерность восприятия композиторами). Процесс образования одномерен. Он реализуется в одной плоскости, только с разными векторами: учитель – ученики, ученики – учитель» [25]. Репрезентация знаний как функция наглядности (заместители объектов, опорные сигналы и т.п.) исследовалась в работах Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, Ф.И. Яковлева и др., где показано, что наглядность является источником информации (знаний), основой чувственного восприятия и опорой познания, а также связана главным образом с обобщением фактов, с индуктивным методом познания и усвоения знаний. Большое число работ посвящено опорам, опорным сигналам, например, В.Ф. Шаталов отмечает: «Опорные сигналы – это и слоги, и слова, цифры и числа, формулы и правила, да разве всё перечислишь?» [26]. «Опорные схемы, или просто опоры, – это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка», – считает С.Н. Лысенкова [27]. А.А. Остапенко и С.И. Шубин предлагают особую форму наглядности, которую целесообразно использовать в интенсивных образовательных технологиях в виде крупноблочных опор, содержащих солярную компоновку на плоскости: «Под крупноблочными опорами (концептами) мы понимаем особый вид графической наглядности, представляющей собой конспективное схематическое изображение, которое отражает как основные единицы содержания крупного блока учебного материала, так и связи между ними» [28].
Приведенные данные свидетельствуют, что адекватность отражения обеспечивается системностью, иерархичностью и свёрнутостью информации, формируемые при этом когнитивные структуры играют роль внутренних фильтров и регуляторов познавательной деятельности. То есть познавательная деятельность должна оснащаться не только заместителями познаваемых объектов, но и инструментами для переработки информации, включая её представление, анализ и синтез, что необходимо для перехода от сенсорных этапов познания к более абстрактным и обобщённым. В то же время попытки освоить «надсенсорный» уровень, предпринятые при создании дидактических инструментов смешанного типа – опорных сигналов, не смогли обеспечить эффективное представление знаний в семантически связной форме, так как сводились к эмпирическому комбинированию словесных и графических элементов, к частным усовершенствованиям, не отвечавшим требованию универсальности. На рис. 5 приведен пример дидактического многомерного инструмента для поддержки познавательной речевой деятельности, спроектированный учителем инновационной школы (СШ № 23 г. Уфы, Семенова М.А).
Рис. 5. Многомерная модель «Портрет раздела физики»
Парадоксальным обстоятельством инструментального направления технологизации обучения является также то, что в области информационных технологий и искусственного интеллекта нарастает тенденция многомерного представления и анализа знаний, что совпадает с полученными ранее (1986-1993гг.) результатами исследований в области дидактической многомерной технологии [29], например:
- В. Аджиев. MineSet - визуальный инструмент аналитика. В статье рассматривается программа MineSet фирмы Silicon Grafics для «визуальной интерпретации сложных взаимосвязей в многомерных данных» [30];
- Х. Миллман. Не бойтесь технологий, вышедших из недр секретных служб. В публикации приводится многомерная модель биометрических методов защиты компьютера от несанкционированного доступа [31];
- А. Агамов. Игра слов. В краткой заметке сообщается о разработке фирмой Excite Web-портала в виде графической карты типа «солнечная система» для определяемого слова и семантически связанных с ним по смыслу слов и понятий [32];
- М. Магданов. Многомерный анализ - что это такое? В развернутой публикации рассматриваются концептуальные положения и конкретные способы реализации многомерного представления и анализа данных [33];
- Ю. Феодоритов. Мания совершенства – Работа с картами смыслов. Рассматриваются вопросы дополнения текстов картами смыслов для интерактивных ссылок и активизации фрагментов гипертекста. Обсуждаются получаемые при этом возможности: восполнение смыслов, включение образного мышления, фиксация и развитие мысли [34].
Анализ исследований различных аспектов познавательной учебной деятельности показывает, что с признанием внутреннего плана как педагогического объекта изменяется и функция внешнего плана, которая включает: уяснение и планирование логики той или иной деятельности, фиксацию и последовательное разрешение складывающихся проблемных ситуаций, довооружение мышления средствами мысленного эксперимента, использование внешнего плана как опоры и регулятора внутренних действий. Педагогическая функция дидактических инструментов направляется не только на формирование адекватного образа изучаемого объекта и расширение чувственного опыта, но также и на раскрытие сущности изучаемых явлений, установление связей и отношений между частями целого, связей с внешней средой, подведение учащегося к надлежащим научным обобщениям. На первый план выступает инструментальная организация многомерных внешнего и внутреннего планов познавательной деятельности, в процессе взаимодействия которых повышается управляемость и произвольность переработки и усвоения знаний. Дидактические инструменты, располагаемые между учащимся и изучаемым объектом, становятся посредующим звеном между сознанием и внешним планом как дополнительной, вынесенной площадкой внутреннего плана для выполнения мысленного эксперимента. Это позволяет придать деятельности в целом, как осознанной активности, необходимые качества управляемости, произвольности, программируемости.
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.