Инструментальные технологии обучения: терминологические и дидактические аспекты, страница 2

В связи с этим заслуживает внимания справедливое и точное наблюдение В.В. Юдина: «Дело не в том, что мы используем новый тер­мин: ничего не меняется, если «методы групповой работы» назвать «групповой технологией», а сис­тему учебной работы Занкова – «технологией Занкова», а в том, что реализация технологического подхода к обучению и воспитанию даёт нам или по­зволяет дать: 1. Достаточно высокую гарантию результата, причем здесь мы опираемся не на статистически выверенный опыт, а на объективную закономер­ность, что надежнее; 2. Описание опыта в виде, позволяющем пере­носить его. Многое из называемого сейчас технологиями ни на йоту не приближает нас в указанных направлениях, и мы имеем полное право отказать им в праве называться таковыми. Проблема, как и прежде, — в понимании термина» [5].  Представляется, что ситуация, которую описывает автор, характерна именно для начального этапа процесса технологизации, когда происходит установление понятий, наполнение их новыми идеями и поиск путей их реализации. Нетехнологизированные образовательные новшества не могут стать массовым достоянием педагогического корпуса, так как копировать уникальные особенности личности и её работы затруднительно, уверенно передаваться могут лишь инструментализованные компоненты, несущие информацию о логике и структуре знания или деятельности,  обретающие особенности исполнения нового  владельца после освоения.

          Некоторые аспекты инструментального направления развития технологий обучения. Роль инструментов    как    психологических   орудий  исследовал в  своих  работах Л.С. Выготский:  «Примерами психологичес­ких орудий и их сложных систем могут служить язык, различные формы нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическая символика, про­изведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, кар­ты, чертежи, условные всевозможные знаки и т.д.» [6]. Предложенная обобщённая характеристика психологических орудий приобрела статус нормативной и практически не изменилась до сегодняшнего дня: «Это всевозможные материальные объекты, не­сущие информацию о процедуре выполняемой деятель­ности», – отмечает Т.В. Габай [7].  Такие объекты-посредники, считает  Л.М. Фридман [8]  располагаются между объектом и субъектом и играют роль наглядности при опосредованном познании. Необходимость использования в качестве наглядности предметов, которые служат   внешней   опорой    внутренних  действий  учащихся, отмечал и  А.Н. Леонтьев [9].

Различные виды наглядности (моделирование, кодирование, схематизация, замещение) исследовались в психолого-педагогических работах, посвящённых  моделированию знаний, например роль моделей как наглядности и средств опосредованного познания рассматривается в работе А.Б. Воронцова: «Действие моделирования в структуре учебной деятельности – недостаточно изученный вопрос, и в практике педагогов достаточно много сложностей на этапе моделирования. Предположительно, эти трудности, прежде всего, связаны с тем, что учителя не разводят между собой два понятия – схема и модель» [10]. Граница между моделью и схемой, проводимая авторами, представляется весьма размытой, например функционально-структурные схемы, широко применяемые в радиэлектронике, кибернетике и информатике, являются моделями в точном значении этого понятия. Представляется важным выявление условий взаимоперехода модели и схемы на различных этапах познавательной деятельности.

Различению таких понятий, как моделирование, кодирование, схематизация, замещение  посвящена работа Н.Г. Салминой: «Моделирование – знаково-символическая деятель­ность, заключающаяся в получении объективно новой информации (познавательная функция) за счёт опери­рования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные, генетиче­ские связи (на уровне сущности). Кодирование – знаково-символическая деятельность по передаче и принятию сообщения (коммуникативная функция), использующая любые способы работы (в обо­их планах, в раздельных). Схематизация – знаково-символическая   деятель­ность, целью которой является ориентировка в реально­сти (структурирование, выявление связей), осущест­вляющаяся одновременно в двух планах с постоянным поэлементным соотнесением символического и реального планов. Замещение – знаково-символическая деятельность, целью которой является функциональное воспроизведе­ние реальности, использующая любые способы работы» [11].  

Можно согласиться с авторами в том, что в случае, если схема играет  роль заместителя объекта, то она – всего лишь средство наглядности. Но если  в ней отражена структура объекта,  если она помогает выявлять скрытые связи и отношения в этой структуре, и если в ней запрограммирована деятельность для получения данной информации,  то она приобретает свойства модели, что и необходимо для поддержки познавательной учебной деятельности. Отметим также, что исходя из задач данной деятельности, моделирование, кодирование и схематизация используются в различных сочетаниях, что необходимо учитывать при разработке различных аспектов инструментального базиса.

Материалистическое определение орудия физической трудовой  деятельности дает К. Маркс: «Средство труда есть вещь или комплекс вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда, и которые служат для него в качестве проводника его воздейст­вий на этот предмет. Он пользуется механическими, фи­зическими, химическими свойствами вещей для того, чтобы в соответствии со своей целью применить их как орудия воздействия на другие вещи» [12]. Развитие информатики, вычислительной техники и дидактики приводит к расширению данного определения на знания как предмет труда и дидактические инструменты как орудий воздействия (переработки) на знания.  Именно орудия труда становятся мерилом развития производительных сил. Современное определение инструмента имеет более обобщённый и расширенный характер: «Инструмент – орудие человеческого труда или исполнительный механизм машины» [13]. 

Дидактические инструменты для познавательной деятельности, в соответствии с материалистическими представлениями, должны дополнять природный орган человека, ответственный за учебную деятельность и помогать ему перерабатывать и усваивать знания. Парадокс заключается в том, что такая точка зрения в педагогике с трудом пробивает себе дорогу лишь в последние  годы, как показывает в своем исследовании Ф.Ш. Терегулов: «Новый взгляд на образование в данном ключе рассуждений будет состоять в его понимании как  прижизненного формирования в мозгу нового интеллектуального органа – мозгового новообразования, биологического по субстрату, социального по структуре и объективного по содержанию. В этом смысле наконец-то образование начинает соответствовать своему исконному предназначению – способствовать появлению, формированию мозговых новообразований, что собственно и выделяет нас из животного мира»  [14].