Учебно-познавательная деятельность представляет собой в основном трудовую деятельность нематериального характера, следовательно, С эффективностью дидактических инструментов связана эффективность технологий обучения. Однако дидактические инструменты имеют существенное отличие от орудий материального производства, которые проходят в своем развитии фазы разработки, освоения, распространения, зрелости и старения. Две последние фазы связаны с тем, что повышение требований к точности и производительности технологического процесса, смена обрабатываемых материалов и т.п. предопределяют старение и замену орудий труда. Для дидактических инструментов свойства учебного материала и требования к его переработке для усвоения практически не изменяются со временем, а углубление знаний свойств материального основания интеллекта приводит к совершенствованию дидактических инструментов. Опыт инновационных процессов последнего десятилетия свидетельствует о том, что создание безорудийных технологий обучения лишь с организационными и сценарными отличиями не даёт высокого инновационного эффекта.
Потребность в адекватных дидактических средствах показана в исследованиях, например, Г.А. Голицына и В.М. Петрова: «имеется потребность в существовании и других классов объектов – тех, которые сами не несут информацию об окружающей среде (или несут её, однако не это важно сейчас в них для нас), но служат совершенствованию имеющейся у человека информационной структуры, её «тренировке», нормализации, «ремонту» и т.п.» [15]. Пути изыскания таких средств исследовали Г.П. Щедровицкий и другие авторы: «Итогом рефлексии будет выделение и оформление в каком-то виде новых объективных средств построения деятельности. И только после того, как они будут выделены и оформлены, после того, как они станут особой действительностью, появится возможность усвоения их (в точном смысле этого слова, т. е. в форме способов деятельности) и развития тех психических функций, которые необходимы для оперирования этими средствами» [16]. Данное направление исследований представляется нам крайне перспективным, однако конкретные – инструментальные – особенности предлагаемого нового типа деятельности, необходимого для переноса опыта и обучения, авторами не были показаны.
Анализ литературы позволяет констатировать не только множество различных линий развития и усовершенствования дидактических средств, но и отсутствие основополагающих принципов различения средств-заместителей и средств-инструментов, а также руководящих принципов проектирования и применения последних.
В качестве примера далее приведены сведения об использовании дидактических многомерных инструментов для технологизации обучения. Для прояснения инструментального аспекта проблемы необходимо выделить инвариантные формы познавательной учебной деятельности и соответствующие им инструментальные средства, образующие необходимую и достаточную систему наглядности (рис. 1). Из приведенного рисунка следует, что дидактические многомерные инструменты (ДМИ)определяются как универсальные модели визуального представления знаний на естественном языке для поддержки познавательной деятельности в т.ч. в речевой и других формах, как во внешнем, так и во внутреннем планах, а также выполнения следующих функций:
- обеспечение универсального, многомерного представления знаний на естественном языке во внешнем плане для поддержки познавательной деятельности в речевой форме;
- управляющая поддержка познавательной деятельности в предметной форме (функция ориентировочной основы действий);
- формирование вербального контекста познавательной деятельности в форме моделирования;
- программирование типовых операций анализа и синтеза: разделение, объединение, сравнение, заключение, ранжирование, смысловая «грануляция» (выделение узловых элементов содержания), смысловое группирование, смысловое связывание (выявление связей и отношений), систематизация и классификация, перекодирование и свёртывание.
Рис. 4. Место и роль дидактических инструментов для представления
знаний на естественном языке в системе наглядности
Дидактические многомерные инструменты должны опираться на генетическую связь с различными способами представления человека о многомерности мира, на феномен координат как измерителей физического и абстрактного пространств, на совмещение словесных, преимущественно «безглагольных», элементов и радиально-круговой топологии, исходя из человеко-центристской позиции отражения мира, особенностей материального основания интеллекта, опыта субмногомерного представления знаний.
Из рисунка также следует, что три уровня существующей наглядности (сенсорный, вербальный и формализованный) связаны между собой перекодированием и неразрывны в процессе познавательной деятельности, что обусловливает обязательность выполнения требования внешней представленности и материализованности всех трёх уровней наглядности, в т.ч. на естественном языке. В основе соответствующих дидактических инструментов должны лежать интегрированные принципы орудийности, многомерности, генетичности. Многомерность является важной категорией дидактики и обусловливает особое – собирательное качество представления знаний и обобщает такие понятия, как «системность», «многогранность», «многосторонность», «разнообразность» и т.п. Главной особенностью многомерности является комплексирование, объединение различных качеств рассматриваемого предмета или явления в структурированном виде. Визуальное отображение многомерности коррелирует с солярностью неживой и живой природы (рис. 2), восходит к культовым знакам и символам (рис. 3) и проявляется в субмногомерных радиально-круговых схемах представления знаний с радиально-круговыми и словесными элементами (рис. 4).
Рис. 2. Естественная солярность
Рис. 3. Образно-символическая солярность
Рис. 4. Вербально-образная солярность
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.