Психопедагогика, задачи обучения, страница 5

Я уверен, что вы заметили еще один недостаток блумовской таксономии: ее цели обосновываются в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения. Категории типа 1.11. Знание терминологии сразу же вызывают вопрос, что означают слова «знание» и «знать». Авторы отчасти отвечают на него в своих комментариях, но проблема этим не снимается. По прежнему сохраняется необходимость в предварительной операции перевода целей в термины реального обучения. Одной из попыток систематического решения этой проблемы является работа Метфессела и его соавторов. Они постарались цели в том виде, в каком они приведены выше, перевести на язык поведения. В результате такая цель, как знание терминологии, «оркеструется», или переводится в действия при помощи выражений типа: определить, различить, овладеть, выявить, вспомнить, узнать, употребляющихся в связи с фактами, конкретными сведениями (источники, имена, даты, события, люди, место, период времени, свойства, примеры, явления). (Более подробно эта система обсуждается в книге: E. Stones, D. Anderson, 1972). Хотя подобная тактика как-то помогает, но мне думаете что латание дыр мало что дает, поскольку мы нуждаемся в подходе, который с самого начала проблему логического обоснования задач обучения решал бы в соответствии с умениями учащихся.

«172»

Несмотря на упомянутые недостатки, блумовская таксономия чрезвычайно гибка, может быть даже слишком. Следует признать, что когда она появилась, то стала новым этапом в развитии образования и стимулировала исследования в различных областях знаний.

Проблема, с которой столкнулись я и работающие со мной педагоги, когда попытались использовать подход Блума для выработки задач обучения, была в том, что его таксономия не может дать больше, чем в ней заложено, а именно классификация средств для систематизации уже существующих задач. А мы нуждались, и я верю, что нуждаются и учителя, в средствах, помогающих выработать такие задачи в конкретных областях знаний, логическое обоснование которых гарантировало бы нам полноту таксономии и отсутствие повторов, а полученные задачи были бы связаны между собой логическим и, по возможности психологическим образом. Таксономический метод, который я искал, должен быть таким руководством к педагогическому действию, которое не ограничивает ни учителя, ни ученика. Любая система должна быть динамичной и легко приспособляемой к новым условиям.

Развивавшийся мною подход подробно описан в другой работе (E. Stones, D. Anderson, 1972), но сейчас я обсужу и поясню его основные черты не только потому, что на деюсь на его полезность для разработки вами собственных задач обучения, но и потому; что считаю подобный подход необходимым связующим звеном между педагогической теорией и практикой обучения.

Навыки, понятия, чувства. Мне кажется что обучение, каким бы оно ни было, имеет одну или две основные цели. Учитель всегда старается помочь своим ученикам овладеть конкретными навыками, научить новым понятиям и принципам и, по всей видимости, развивает у них определенное отношение к жизни и учению.

«173»

Все это может показаться весьма банальным, но, поскольку эти утверждения позволяют сориентировать наши представления о задачах обучения, я пользуюсь ими как руководящим принципом моего метода разработки таких задач. Я не стремлюсь к чёткому выделению аффективной (эмоциональной и устойчивой) области, ведь в действительности достаточно случаев, свидетельствующих о бесплодности попыток разделить в задачах обучения такие две категории, как мышления и чувства. Вместе с тем имеется неоспоримое доказательство, что аффективная область – наиболее важная из всех. Если ученик не приемлет какой-то учебный предмет или школу как таковую, то никакой анализ остальных задач обучения не поможет. Формирование положительного отношения к учению часто рассматривается в этом случае как подходящая цель, но ведь это отношение только составляющая аффективной жизни личности, и не мешало бы задаться вопросом, есть ли какие-либо разумные основания тому, почему учителя не должны связывать с целями обучения изменения установок и чувств по отношению к вещам отличным от учения в школе. Кроме того, вероятно, следовало бы спросить, возможна ли такая цель, как простое формирование позитивного отношения к школе и к учению в ней. Я думаю, некоторые люди могли бы подписаться под точкой зрения, что ученики должны чувствовать позитивное отношение к школе независимо от того, где они учатся, какие предметы изучают и какими методами их обучают. Как мне кажется, факторы, подобные этим, при рассмотрении аффективных задач обязывают нас различать те или типы их обоснования, уметь продумывать такие обоснования и с их помощью принимать решения. Иными словами, в своих рассуждениях мы стремимся выявить такие навыки и системы понятий, которые могут помочь сформировать нужные установки.